ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 03 Μαρτίου 2020

Ανίχνευση ειδικών μαθησιακών δυσκολιών με χρήση ηλεκτρονικό υπολογιστή

Αντώνιος Δ. Παναγόπουλος,

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας (Τμήμα Λαμίας)

Computer Screening of Special Learning Difficulties

Panagopoulos Antonios,

University of Thessaly, Department of Lamia

Περίληψη

Με τον όρο «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» συνήθως περιγράφονται μια σειρά από ιδιαιτερότητες που μπορεί να παρουσιάζει ένα παιδί. Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες περιλαμβάνουν διάφορες κατηγορίες μαθησιακών δυσκολιών, όπως η δυσλεξία, η δυσορθογραφία, η δυσγραφία και η δυσαριθμησία. Η αναπτυξιακή δυσλεξία επηρεάζει το 5% έως 20% του μαθητικού πληθυσμού. Η διάγνωση της δυσλεξίας πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής του παιδιού, οι οποίες πρέπει να είναι σημαντικά χαμηλότερες από τις αναμενόμενες για την ηλικιακή τους ομάδα. Μία από τις μεγαλύτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δυσλεξικοί είναι η ικανότητα να αντιστοιχούν αποτελεσματικά το γραπτό κείμενο με τους γραφικούς ήχους. Τα τελευταία χρόνια έχουν δημιουργηθεί διάφορα είδη λογισμικού για την ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας. Το κύριο πλεονέκτημά τους είναι ότι δημιουργούν ένα ευχάριστο περιβάλλον για τον χρήστη. Αυτά τα προγράμματα αναφέρονται ως επί το πλείστον σε παιδιά και αυτό παίζει σημαντικό ρόλο στον προσδιορισμό της συνάφειας τους. Επιπλέον, τα εν λόγω προγράμματα είναι κατάλληλα κατασκευασμένα για να μειώσουν το άγχος των δοκιμαζόμενων που μπορεί να οδηγήσει σε ψευδή αποτελέσματα. Ο υπολογιστής έχει επίσης τη δυνατότητα να επεξεργάζεται γρήγορα τα δεδομένα των δοκιμασιών, γεγονός που οδηγεί σε γρήγορα συμπεράσματα σε αντίθεση με τις κλασσικές κλινικές δοκιμές. Επιπλέον, ο υπολογιστής μπορεί να μειώσει τον χρόνο της εξέτασης με αποτέλεσμα ο κλινικός γιατρός να μπορεί να επικεντρωθεί περισσότερο στη θεραπεία. Ωστόσο, η αξιολόγηση βάσει υπολογιστή δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη διάγνωση από έναν επαγγελματία εμπειρογνώμονα αλλά μπορεί να συμβάλει στην ανίχνευση των παιδιών που πρέπει υποβληθούν σε αξιολόγηση από ειδικό. Η διεπιστημονική ομάδα που ασχολείται με τη διαφορική διάγνωση ενός παιδιού έχει την κατάρτιση για να δημιουργήσει και το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης το οποίο δεν μπορεί να γίνει από έναν υπολογιστή.

Abstract

The term «Special Learning Disabilities» (SLDs) is used to describe a wide variety of learning problems. Special learning disabilities include several categories of learning disorders, such as dyslexia, dysorthographie, dysgraphia and dyscalculia. Developmental dyslexia affects 5% to 20% of the student population. Diagnosis is carried out taking into consideration child’s reading and writing skills, which must be significantly lower than expected for their age group. One of the biggest difficulties faced by dyslexics is the ability to match effectively written text to graphical sounds. Nowadays different kinds of software are created to detect special learning disabilities and dyslexia in specific. Their main advantage is that they create a pleasant environment for the user. These programs are mostly referred to children and this plays a major role in determining the relevance of these kinds of software. Moreover these programs are properly constructed to help reduce the stress that may lead to false results. Computer has also the ability to process the test data quickly, which results in a quick conclusion that cannot be achieved with the classic clinical trials. In addition, computer may reduce test time and the clinician may focus more on treatment. However, computer-based assessment cannot replace diagnosis by a professional expert. The interdisciplinary team dealing with the differential diagnosis of a child has the training to create the appropriate intervention program that cannot be done by the computer.

(α) Εισαγωγή

1. Εισαγωγικές έννοιες

Με τον όρο ειδικές μαθησιακές δυσκολίες περιγράφονται εγγενείς διαταραχές, οι οποίες δυσκολεύουν τα παιδιά στην σχολική τους καθημερινότητα. Δηλαδή, διαταραχές που μπορεί να επηρεάζουν μόνο ένα γνωστικό ή λειτουργικό τομέα ή και περισσότερους (Willburger, Fussenegger, Moll, Wood & Landerl 2008). Με άλλα λόγια, πρόκειται για ελλείμματα λειτουργικά ή γνωστικά που παρουσιάζονται σε ένα άτομο από την στιγμή της γέννησής του και το δυσκολεύουν στην καθημερινότητα του στο σχολείο (Callinan, Theiler & Cunningham, 2015). Η ουσιαστική διαφορά μεταξύ των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και των γενικευμένων μαθησιακών δυσκολιών είναι ότι στην περίπτωση των γενικευμένων μαθησιακών δυσκολιών μπορεί να παρουσιαστούν δυσκολίες στην μάθηση εξαιτίας εξωτερικών παραγόντων, όπως από την ύπαρξη κάποιας διαταραχής που οφείλεται στο οικογενειακό περιβάλλον ή στην περίπτωση που το σχολικό περιβάλλον δεν βοηθά τους μαθητές κατά την σχολική διαδικασία (Mavrommati, 2004). Στις παραπάνω περιπτώσεις έχει παρατηρηθεί ότι οι μαθητές παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις, που οφείλονται σε δευτερογενείς παράγοντες οι οποίοι δεν πρέπει να συγχέονται με τις περιπτώσεις των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Mavrommati & Mile, 2002).

Στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες συμπεριλαμβάνονται η δυσλεξία, η δυσορθογραφία, η δυσγραφία, η δυσαριθμησία κα. (Rourke, 2005). Η αναπτυξιακή δυσλεξία επηρεάζει το 5% με 15%, εξαρτάται από το πόσο αυστηρός είναι ο ορισμός της δυσλεξίας, του μαθητικού πληθυσμού (Martino, Espesser, R, Rey & Habib, 2001). Στην Ελλάδα έχει εκτιμηθεί ότι το ποσοστό των μαθητών που έχουν δυσλεξία είναι περίπου 5,52%, το οποίο συμβαδίζει με δεδομένα από άλλες χώρες με "καθαρές" ορθογραφίες (Vlachos et al., 2013).

Η ανίχνευση πραγματοποιείται αξιολογώντας τις δεξιότητες της ανάγνωσης ενός παιδιού, οι οποίες πρέπει να είναι σημαντικά χαμηλότερες από εκείνες που αναμένονται για την ηλικιακή ομάδα του. Μία από τις μεγαλύτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δυσλεκτικοί είναι η ικανότητα να αντιστοιχίζουν αποτελεσματικά γραπτά κείμενα (γραφήματα) με ήχους (φωνήματα). Ένας από τους βασικότερους λόγους που παρατηρείται είναι η εξασθενημένη ακουστική επεξεργασία, η οποία επηρεάζει τελικά την φωνολογική επεξεργασία (Zygouris, Avramidis, Karapetsas, Stamoulis,2017).
Οι νευροφυσιολογικές μελέτες για τα άτομα με δυσλεξία περιγράφουν ελλείμματα στην ακουστική και την οπτική επεξεργασία (Tallal et al., 1993), στην βραχυπρόθεσμη μνήμη (Bonte et al., 2007) και τη μνήμη εργασίας (Swanson, (1993). Η θεωρία του μεγαλοκυτταρικού ελλείμματος επίσης δηλώνει ότι η επεξεργασία των γρήγορων εισερχόμενων πληροφοριών επηρεάζεται από δυσλειτουργίες των νευρωνικών δικτύων των δυσλεξικών ατόμων (Stein & Walsh, 1997). Αντιστρόφως, η υπόθεση του εγκεφαλικού ελλείμματος (Nicolson & Fawcett, 2001) υποδηλώνει ότι οι βλάβες προκαλούνται από ανωμαλίες στην παρεγκεφαλίδα. Ένα επόμενο στάδιο έρευνας εστιάστηκε στην εξέταση του εγκεφάλου και των πιθανών διαρθρωτικών διαφορών μεταξύ των ημισφαιρίων. Συγκεκριμένα, έχει προταθεί ότι η ανάπτυξη της λειτουργικής ασυμμετρίας μεταξύ των ημισφαιρίων μπορεί να απορυθμιστεί στα δυσλεξικά άτομα (Galaburda et al, 1985) . Συνεπώς, η μεταφορά της κινητικής και αισθητηριακής πληροφορίας μεταξύ των δύο ημισφαιρίων υποβαθμίζεται εξαιτίας αλλαγών στο μεσολόβιο του δυσλεξικού εγκεφάλου. Oι ερευνητικές προσπάθειες δείχνουν ότι οι λεπτές αναπτυξιακές αλλαγές σε διάφορα δίκτυα και δομές του εγκεφάλου μπορούν να υπογραμμίσουν τα αισθητηριακά και γνωστικά προβλήματα στα άτομα με δυσλεξία (Galaburda, 1999), (Karapetsas & Zygouris, 2011).

(β) Ενδιαφέρουσες Περιπτώσεις

2.Δοκιμασίες αξιολόγησης δυσλεξίας

Οι βασικές δοκιμασίες για την αξιολόγηση της δυσλεξίας, εστιάζουν στην ανίχνευση του οπτικού και ακουστικού ελλείμματος που μπορεί να παρατηρείται είτε μεμονωμένα είτε ταυτόχρονα σε ένα παιδί, καθώς και στον ρόλο της βραχύχρονης και εργαζόμενης μνήμης και πως αυτή συνδέεται με τα ελλείμματα που παρατηρούνται στα παιδιά με δυσλεξία.

2.1 Οπτικό έλλειμμα

Οι ερευνητές που μελετούν την δυσλεξία την έχουν συνδέσει με τα οπτικά ελλείμματα που μπορεί να παρουσιάζονται σε ένα παιδί (Laycock & Crewther, 2008). Οι δοκιμασίες που έχουν πραγματοποιηθεί μεταξύ των παιδιών με τυπική ανάπτυξη και εκείνων που έχουν διαγνωστεί από τους επίσημους φορείς με δυσλεξία, παρουσιάζουν ουσιαστικές διαφορές στην οπτική αντίληψη μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης ομάδας οι οποίες είναι στατιστικά σημαντικές. Επομένως, μελετώντας τα άτομα με δυσλεξία δεν γίνεται να θεωρηθεί ότι τα οπτικά ελλείμματα που εντοπίζονται ήταν τυχαία ή άνευ σημασίας (Cestnick & Coltheart, 1999).

Με την έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Χατζηδάκη και συν. (2011), στην Ελλάδα και συγκεκριμένα σε σχολεία της Κρήτης παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά με δυσλεξία παρουσίαζαν αργή ανάγνωση σε σχέση με τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη. Επιπλέον τα παιδιά δυσκολεύονταν στην ανάγνωση δύσκολων και άγνωστων λέξεων, κάτι που δεν ξεκαθαρίζει αν οι συγκεκριμένες δυσκολίες οφείλονται σε οπτικά ελλείμματα ή σε φωνολογικές δυσλειτουργίες.

Αντίστοιχες έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί σε διεθνές επίπεδο και συγκεκριμένα από τους Valdois, Lassus-Sangosse & Lobier (2012), σε Γάλλους μαθητές με δυσλεξία, όπου παρατηρήθηκε ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές αδυνατούν να διαβάσουν με ευχέρεια ένα άγνωστο κείμενο ή παρουσίαζαν αργό ρυθμό ανάγνωσης. Οι παραπάνω ερευνητές κατέληξαν στο γεγονός ότι η παρατηρούμενη δυσλειτουργία/διαταραχή οφείλετε στα ελλείμματα οπτικής αντίληψης. Επιπλέον κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι συγκεκριμένοι μαθητές παρουσίαζαν περίπου δύο έτη καθυστέρηση στην ανάγνωση σε σχέση με τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη (Valdois, Bose & Tainturier, 2004).

2.2 Ακουστικό έλλειμμα

Oι Stefanics, Fosker, Huss, Meas, Szucs & Goswami (2011), πραγματοποίησαν μια έρευνα σε παιδιά ηλικίας περίπου εννέα ετών που είχαν ως μητρική γλώσσα την Αγγλική. Πριν αξιολογηθούν, στην επεξεργασία των ακουστικών ερεθισμάτων διαπιστώθηκε ότι δεν παρουσιάζουν κάποια διαταραχή στον ουδό ακοής τους (Corriveau, Pasquini & Goswami, 2007). Στην συγκεκριμένη έρευνα παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά με δυσλεξία παρουσίαζαν σημαντικές διαφορές στην ακουστική επεξεργασία, σε αντίθεση με εκείνα που δεν είχαν δυσλεξία (Hämäläinenetal., 2008).

Οι Ouimet & Balaban (2010), δημιούργησαν μια διαγνωστική διαδικασία για τον προσδιορισμό του ακουστικού ελλείμματος για παιδιά με δυσλεξία. Για τον συγκεκριμένο σκοπό εξέτασαν την ακουστική ικανότητα μιας ομάδας παιδιών κατά την διάρκεια μαθημάτων μουσικής. Τα παιδιά που πήραν μέρος στην έρευνα ήταν εννέα ετών κατά μέσο όρο και είχαν διαγνωστεί με δυσλεξία. Με το πέρας της έρευνας διαπιστώθηκε ότι τα εν λόγω παιδιά παρουσίαζαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις ακουστικές συχνότητες σε σχέση με τα παιδιά που δεν είχαν δυσλεξία (Georgiou, Protopapas, Papadopoulos, Skaloumbakas & Parrila, 2010).

Οι Wang, Huss, Hamalainen & Goswami (2012), πραγματοποίησαν έρευνα για την σχέση μεταξύ του ελλείμματος στην ακουστική επεξεργασία και της ικανότητας ανάγνωσης σε παιδιά με δυσλεξία που έχουν ως μητρική γλώσσα τα Κινέζικα. Στην έρευνα πήραν μέρος παιδιά με δυσλεξία ηλικίας 10 ετών και διαπιστώθηκε ότι υπήρχε μια αναντιστοιχία στην φωνολογική τους ενημερότητα καθώς επίσης στην αυτοματοποιημένη ακουστική επεξεργασία (Goswami et al., 2002).

2.3 Ακουστικό & Οπτικό έλλειμμα

Οι Chung και συν. (2008) ερεύνησαν τη συσχέτιση ορισμένων γνωστικών δεξιοτήτων σε Κινέζους μαθητές ανάμεσα στην επεξεργασία του οπτικού και ακουστικού ερεθίσματος. Διαπιστώθηκε ότι στους μαθητές με δυσλεξία υπήρχε μεγάλη αναντιστοιχία στην αναγνώριση των κινεζικών γραμμάτων. Επιπλέον, δυσκολεύονταν στην γρήγορη ανάγνωση και παρουσίασαν σε όλες τις δοθείσες οπτικές και ακουστικές δοκιμασίες χαμηλές επιδόσεις. Επομένως, η παρατηρούμενη διαταραχή στην ανάγνωση έχει σαν απόρροια οι συγκεκριμένοι μαθητές να παρουσιάσουν ελλείμματα στην ορθογραφημένη γραφή και στην φωνολογική ενημερότητα.

Επιπλέον, στην ομάδα των δυσλεκτικών παιδιών παρατηρήθηκε μειωμένη επεξεργασία στους τόνους και στα ακουστικά ερεθίσματα κάτι που καταδεικνύει ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ του οπτικού και ακουστικού ελλείμματος σε παιδιά με δυσλεξία.

Οι Widman, Schroder, Tervaniemi, Pakarinen & Kujala (2012) πραγματοποίησαν μια έρευνα σε επτάχρονα παιδιά με δυσλεξία από την Φιλανδία. Στην συγκεκριμένη έρευνα παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά παρουσίασαν δυσκολίες στον συνδυασμό πληροφοριών τόσο σε οπτικά όσο και σε ακουστικά ερεθίσματα. Με άλλα λόγια, τα παιδιά δεν μπόρεσαν να επεξεργαστούν με ευκολία δοκιμασίες που απαιτούσαν την οπτική και ακουστική επεξεργασία. Η πρώτη εξήγηση του συγκεκριμένου φαινομένου εδράζεται στο γεγονός ότι τα δυσλεκτικά παιδιά πραγματοποιούν διαφορετική επεξεργασία στο αριστερό τους ημισφαίριο.

2.4 Βραχύχρονη & Εργαζόμενη μνήμη

Η διαδικασία της ανάγνωσης είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την μνήμη. Ο Mackworth (1971, 1972) αναφέρει ότι η διαδικασία της ανάγνωσης εμπεριέχει πολλά στάδια στα οποία είναι απαραίτητη η ορθή λειτουργία της βραχύχρονης και εργαζόμενης μνήμης. Τα παιδιά με δυσλεξία που παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις στην ανάγνωση παρουσιάζουν έλλειμμα στο αρχικό στάδιο της αισθητηριακής επεξεργασία των προσλαμβανόμενων πληροφοριών (Bender 1965, Birch 1962).

Η βραχύχρονη μνήμη, είναι η ικανότητα που παρουσιάζει ένα άτομο στην συγκράτηση κάποιας πληροφορίας για περιορισμένο χρονικό διάστημα. Δεν υπάρχει ένας κοινά αποδεκτός ορισμός για την βραχύχρονη μνήμη μεταξύ των επιστημόνων. Οι δυσλεκτικοί μαθητές παρουσιάζουν δυσκολίες σε ένα σύνολο δοκιμασιών που χρειάζονται την συγκράτηση πληροφοριών στην βραχύχρονη μνήμη (Καραπέτσας, Ζυγούρης, Χουλιάρα & Παπουτσής, 2013). Στην έρευνα των McDougall, Hulme, Ellis & Monk, 1994, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά που αντιμετώπιζαν δυσκολίες στην βραχύχρονη μνήμη είχαν κυρίως ελλείμματα σε δοκιμασίες που απαιτούσαν λεκτική απεικόνιση και όχι σε δοκιμασίες με εικόνες και σχήματα.

Η εργαζόμενη μνήμη, έχει περιορισμένο χώρο επεξεργασίας και αναφέρεται στην δυνατότητα που έχει ένα άτομο να επεξεργάζεται με επιτυχία πληροφορίες σε σύντομο χρονικό διάστημα. Η εργαζόμενη μνήμη αποτελείται από δύο βασικές κατηγορίες την ακουστική και την οπτικό – χωρική εργαζόμενη μνήμη (Sela, Izzetoglu, Izzetoglu & Onaral, 2012).

Στην ακουστική εργαζόμενη μνήμη ανήκουν όλες οι περιπτώσεις των λειτουργιών που απευθύνονται στα ακουστικά ερεθίσματα. Επομένως ένα παιδί που παρουσιάζει έλλειμμα στην ακουστική μνήμη δεν είναι ικανό να συγκρατεί στη μνήμη του οδηγίες, ακόμα και σε περίπτωση που τις έχει κατανοήσει πλήρως. Επιπροσθέτως παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκμάθηση ξένων γλωσσών και στην λύση μαθηματικών προβλημάτων (De Jong, 1998).

Την οπτικό – χωρική εργαζόμενη μνήμη τα παιδιά την χρησιμοποιούν για να μπορέσουν να λύσουν μαθηματικά προβλήματα ή για να ακολουθούν συγκεκριμένα μοτίβα και ακολουθίες εικόνων. Τα παιδιά που παρουσιάζουν ελλείμματα στην χωρική μνήμη φαίνονται σαν να μην δίνουν προσοχή κατά την διάρκεια του μαθήματος (Siegel & Ryan, 1989).

3. Ανίχνευση δυσλεξίας μέσω λογισμικών

Σύμφωνα με τον Singleton 2001, η ανίχνευση της δυσλεξίας με την βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή παρέχει έναν απλό, άμεσο και ταυτόχρονα αντικειμενικό τρόπο ώστε οι εκπαιδευτικοί να :

(1) Αξιολογούν τα παιδιά που έχουν δυσκολίες στη μάθηση και να ανιχνεύουν για υπαρκτά ή δυνητικά μαθησιακά προβλήματα.

(2) Αποκτήσουν βασικές διαγνωστικές πληροφορίες και να μετρήσουν γενικά την πρόοδο των παιδιών.

(3) Εκτιμήσουν τις ατομικές απαντήσεις για την υποστήριξη των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και να αποκτήσουν πληροφορίες που θα είναι χρήσιμες για τους ψυχολόγους σε μεταγενέστερο χρόνο.

Τα πλεονεκτήματα της ανίχνευσης που βασίζονται σε υπολογιστή είναι τα ακόλουθα :

(1) Η αντικειμενική και τυποποιημένη παρουσίαση καθώς και η ταχύτερη διαχείριση των αποτελεσμάτων και των συμμετεχόντων.

(2) Η μεγαλύτερη ακρίβεια της αξιολόγησης καθώς απαιτείται λιγότερη κατάρτιση των διαχειριστών

(3) Επιτυγχάνεται εξοικονόμηση χρόνου και κόστους.

(4) Τα αποτελέσματα είναι άμεσα διαθέσιμα, η διαδικασία είναι ευχάριστη για τα παιδιά και εμπιστευτική για τους ενήλικες.

Στον αντίποδα, τα κρίσιμα ζητήματα και οι κίνδυνοι που ελλοχεύουν κατά την αξιολόγηση βάσει υπολογιστή είναι τα ακόλουθα:

(1) Τα αγόρια έχουν πλεονέκτημα, έναντι των κοριτσιών στις εκτιμήσεις που βασίζονται σε υπολογιστή. Για την δημιουργία των δοκιμασιών μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή απαιτείται χρόνος και αρκετό κόστος.

(2) Οι δοκιμασίες με ηλεκτρονικούς υπολογιστές παρουσιάζουν περιορισμούς σε ορισμένες πτυχές της αξιολόγησης και υπάρχουν κίνδυνοι, καθώς η τεχνολογία δεν μπορεί να καλύψει ορισμένους τομείς της νευροψυχολογίας (Singleton, 2001).

Ωστόσο, η αξιολόγηση που βασίζεται σε υπολογιστή δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη διάγνωση από έναν επαγγελματία εμπειρογνώμονα. Επίσης, η διεπιστημονική ομάδα που ασχολείται με την διαφοροδιάγνωση ενός παιδιού έχει την κατάρτιση να δημιουργήσει το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης κάτι που δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή (Watson & Willows 1995).

Παρακάτω θα παραθέσουμε κάποια ευρέως διαδεδομένα προγράμματα αξιολόγησης που βασίζονται σε υπολογιστή για την ανίχνευση της δυσλεξίας:

(i) Lucid CoPS Cognitive Profiling System

To Lucid CoPS (Cognitive Profiling System) αποτελείται από μια συστοιχία δοκιμασιών για την ανίχνευση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Έχει δημιουργηθεί στο Ηνωμένο Βασίλειο για να εντοπίζει τις δυσκολίες κατά τη μάθηση και για τον έγκαιρο εντοπισμό της δυσλεξίας. Τα αποτελέσματα βοηθούν στην ανάπτυξη εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης, τα οποία θα βοηθήσουν την σχολική καθημερινότητα των παιδιών.

Εν συντομία το Lucid CoPS

(1) Χρησιμοποιείται για την έγκαιρη ανίχνευση της δυσλεξίας και όλων ειδικών μαθησιακών δυσκολιών.

(2) Καθορίζει τα προφίλ μάθησης των παιδιών όλων των δυνατοτήτων και δίνει ακριβή πρόβλεψη του αλφαβητισμού και της μαθηματικής ανάπτυξης των παιδιών

(3) Είναι ένα πολύτιμο εργαλείο για την δημιουργία εξατομικευμένων προγραμμάτων παρέμβασης.

(4) Είναι επιστημονικά έγκυρο σύμφωνα με τυποποιημένα πρότυπα και αποτελεί ένα περιεκτικό εγχειρίδιο για την ερμηνεία και την διδασκαλία.

Το Lucid CoPS δημιουργεί ένα προφίλ με τα αποτελέσματα των επιδόσεων κάθε παιδιού, τα οποία μπορούν να εκτυπωθούν με το πάτημα ενός κουμπιού. Επίσης οι απαντήσεις σε κάθε στάδιο των δοκιμασιών μπορούν να εμφανίζονται ως πίνακες δεδομένων για μία πιο λεπτομερή εξέταση. Τα πλεονεκτήματα του προγράμματος είναι η ακρίβεια, η αντικειμενικότητα, η εξοικονόμηση εργατοωρών και η ελάχιστη εκπαίδευση των δασκάλων για την χρήση του. Επιπλέον είναι ευχάριστο για τα παιδιά, δημιουργώντας ένα έγκυρο προφίλ των δυνατών σημείων των παιδιών καθώς και των αδυναμιών του (Singleton, Thomas, & Leedale, 1996).

(ii) Lucid Rapid

Το Lucid Rapid Dyslexia Screening πραγματοποιεί ένα γρήγορο έλεγχο για την ανίχνευση της δυσλεξίας σε παιδιά ηλικίας 4-15 ετών σε μόλις 15 λεπτά. Το πρόγραμμα παρέχει σε κάθε παιδί τρείς ευχάριστες δοκιμασίες και κάθε επιμέρους δοκιμασία έχει ξεχωριστά τυποποιηθεί, επικυρωθεί και βαθμονομηθεί για τη μεγιστοποίηση της ακρίβειας. Επομένως είναι μια γρήγορη διαδικασία κατά την οποία κατατάσσουμε τα υπό εξέταση παιδιά στην ομάδα υψηλού κινδύνου.

Το Lucid Rapid περιλαμβάνει τις παρακάτω σταθμισμένες δοκιμασίες:

(1) Φωνολογική επεξεργασία (4-15 ετών)

(2) Μνήμη εργασίας (4-15 ετών)

(3) Δεξιότητες φωνολογικής αποκωδικοποίησης (8-15 ετών)

(4) Οπτική - λεκτική μνήμη (4 - 7 ετών).

Τα αποτελέσματα είναι άμεσα διαθέσιμα. Μία απλή εκτύπωση των αποτελεσμάτων, τα οποία ενσωματώνουν την αυτόματη ερμηνεία των εμπειρογνωμόνων, δίνει σαφή ένδειξη της πιθανότητας δυσλεξίας σε κάθε περίπτωση. Η λειτουργία αυτόματης ερμηνείας σημαίνει ότι Lucid Rapid μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί πολύ αποτελεσματικά από μη διδακτικό προσωπικό. Το συνοδευτικό εγχειρίδιο παρέχει καθοδήγηση σχετικά με διαφοροποιημένα μέτρα μετά την εξέταση (Singleton, Horne, Leedale, & Thomas, 2003)

(iii) CoPS Baseline

Το CoPS Baseline, χρησιμοποιείται στην ανίχνευση της δυσλεξίας σε παιδιά ηλικίας 4 έως 5 ετών. Αξιολογεί τις ικανότητες και το επίπεδο ανάπτυξης των παιδιών κατά την έναρξη του σχολείου. Είναι διαπιστευμένο και αναπτύχθηκε σε συνεργασία με ένα τριετές ερευνητικό πρόγραμμα στο Πανεπιστήμιο του Hull. Το CoPS Baseline δίνει στον δάσκαλο μια στιγμιαία εικόνα και ένα προφίλ για κάθε νεοεισερχόμενο μαθητή. Αυτό το προφίλ θα καθορίσει το επίπεδο κάθε μαθητή και εντοπίζει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του. Οι δοκιμασίες αξιολογούν την ικανότητα στα μαθηματικά και τις δεξιότητες επικοινωνίας. Μια επιπλέον δοκιμασία (που αφορά προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες) αποτελείται από ένα απλό ερωτηματολόγιο στην οθόνη που συμπληρώνεται από τον δάσκαλο. Το πρόγραμμα παράγει έξι διαφορετικούς τύπους αναφορών αυτόματα τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς.

Τα πλεονεκτήματα αυτού του προγράμματος είναι:

(1) Είναι μία εφαρμογή πλήρως μηχανογραφημένη, αντικειμενική και αξιόπιστη.

(2) Αυτόματα καταρτίζονται εκθέσεις για τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς.

(3) Είναι διασκεδαστικό για όλα τα παιδιά.

(4) Είναι μία εύκολη διαδικασία διάρκειας μόλις 20 λεπτών.

(5) Είναι επιστημονικά επικυρωμένη με βάση τυποποιημένα πρότυπα.

(6) Περιλαμβάνει ένα ολοκληρωμένο βίντεο κατάρτισης.(Singleton, Thomas, & Leedale, 1996).

(iv) LASS Secondary

Το LASS Secondary χρησιμοποιεί τυποποιημένα πρότυπα για άτομα ηλικίας 11 έως 15 ετών και περιλαμβάνει μια σειρά από διασκεδαστικές προκλήσεις και δοκιμασίες, με τη μορφή των παιχνιδιών που μετρούν τις λογικές και τις γνωστικές δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένης της μνήμης και της φωνολογίας. Η ερμηνεία των αποτελεσμάτων του προγράμματος είναι απλή με την χρήση τυποποιημένων γραφικών προφίλ με τα οποία είναι εύκολος ο εντοπισμών των μαθητών που έχουν χαμηλές επιδόσεις. Επίσης μπορεί να προσδιορίσει γρήγορα δυσκολίες δυσλεκτικού χαρακτήρα, όπως προβλήματα στη φωνολογική ενημερότητα ή τη μνήμη. Τα αποτελέσματα είναι λεπτομερή και μπορούν να αναλυθούν εύκολα. Το εν λόγω πρόγραμμα μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί σε τακτική βάση (π.χ. κάθε τρίμηνο) για την παρακολούθηση της προόδου στην ανάγνωση και την ορθογραφία, ή για να ελέγξουμε την φωνολογική ενημερότητα. Όλες αυτές οι πληροφορίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διαμόρφωση εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και για να αποφασιστεί κατά πόσον πρέπει ή όχι να ζητηθεί επίσημη αξιολόγηση από ψυχολόγο.

Το LASS Secondary έχει οκτώ ενότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν μεμονωμένα ή σε συνδυασμό. Επίσης έχει ενσωματώσει προσαρμοστικές δοκιμασίες, έτσι ώστε ο υπολογιστής να ρυθμίζει αυτόματα τη δυσκολία των στοιχείων για να ταιριάζει με το επίπεδο ικανότητας του κάθε μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση είναι ταχύτερη, πιο αποτελεσματική και αποτρέπει τους μαθητές να βαρεθούν από δοκιμασίες οι οποίες είναι πάρα πολύ εύκολες ή αντίστοιχα να απογοητευτούν από πάρα πολύ δύσκολες (Horne, Singleton, & Thomas, 1999).

Οι ενότητες αξιολόγησης του LASS Secondary είναι: (1) Οπτική μνήμη. (2) Ακουστική - λεκτική μνήμη. (3) Φωνολογικές δεξιότητες. (4) Ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων και προτάσεων. (5) Ορθογραφία. (6) Συλλογιστική.

Αυτές οι ενότητες επιτρέπουν στους διδάσκοντες:

(v) Lass Junior

Το Lass Junior είναι ένα επιστημονικά αποδεδειγμένο πολυλειτουργικό σύστημα αξιολόγησης για μαθητές όλων των ικανοτήτων. Χρησιμοποιεί τυποποιημένα πρότυπα για άτομα ηλικίας 8 έως 11 ετών.

Το Lass Junior σχεδιάστηκε χρησιμοποιώντας το επιτυχημένο σχέδιο του Lass Secondary. Οι οκτώ ευχάριστες ενότητες αξιολόγησης χρησιμοποιούν ένα μοναδικό και εξελιγμένο αλγόριθμο που αναπτύχθηκε από τη Lucid, ο οποίος διασφαλίζει ότι οι εκτιμήσεις είναι πιο σύντομες όσο αυτό είναι εφικτό χωρίς να χάσουν την ακρίβειά τους. Οι ενότητες αξιολογούν τη λογική και τις γνωστικές δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένης της μνήμης και της φωνολογίας. Η ερμηνεία των αποτελεσμάτων του Lass Junior είναι απλή και η χρήση τυποποιημένων γραφικών προφίλ καθιστά εύκολο να εντοπιστούν οι μαθητές που έχουν χαμηλές επιδόσεις γενικά ή σε σχέση με το πνευματικό δυναμικό τους. Τα εξεταζόμενα στοιχεία καλύπτουν ένα πλήρες φάσμα ικανοτήτων, τόσο αυτών των μαθητών που βρίσκονται κάτω του μέσου όρου ή αυτών πάνω του μέσου όρου. Μπορεί γρήγορα να προσδιορίσει γνωστικά προβλήματα στη φωνολογία, τη μνήμη και ένα δυσλεκτικό προφίλ. Επίσης, τα λεπτομερή αποτελέσματα είναι εύκολα προσβάσιμα για ανάλυση. Η αξιολόγηση μπορεί να πραγματοποιηθεί σε τακτά χρονικά διαστήματα (π.χ. κάθε τρίμηνο) ώστε να παρακολουθείται η πρόοδος στην ανάγνωση και την ορθογραφία, ή για να ελεγχθεί η ανάπτυξη των φωνημάτων.

Οι ενότητες εξέτασης του Lass Junior ελέγχουν:

(1) Οπτική μνήμη.

(2) Ακουστική - λεκτική μνήμη.

(3) Φωνολογικές δεξιότητες.

(4) Ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων και προτάσεων.

(5) Ορθογραφία.

(6) Συλλογιστική.

To Lass JUNIOR είναι ένα ολοκληρωμένο και εύκολο στην χρήση πρόγραμμα καθώς μπορεί κάποιος να εκτυπώσει τις αναφορές με το πάτημα ενός κουμπιού. Επίσης μπορεί να βρει ανεπεξέργαστα δεδομένα για κάθε ενότητα, την περίληψη των βαθμών σε κάθε δοκιμασία μαζί με τις μονάδες τυπικής απόκλισης (Thomas, Singleton & Horne, 2001).

(vi) Lass 11-15

To Lass 11-15 είναι ένα πλήρως μηχανογραφημένο πολυλειτουργικό σύστημα αξιολόγησης για μαθητές ηλικίας από 11 χρονών και άνω έως 15 χρονών και 11 μηνών. Lass σημαίνει Lucid Assessment System for Schools δηλαδή Αξιόπιστο Σύστημα Αξιολόγησης για σχολεία και έχει έξι ευρείες εφαρμογές:

(1) Έλεγχο ρουτίνας κατά την είσοδο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

(2) Έλεγχο όλων των μαθητών στην εν λόγω ηλικία για προβλήματα αναλφαβητισμού.

(3) Αξιολόγηση των ειδικών αναγκών στην γραφή.

(4) Προσδιορισμός των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας.

(5) Τακτική παρακολούθηση της προόδου όσον αφορά την γραφή και αξιολόγηση των γενικών ικανοτήτων.

Το Lass 11-15 είναι πολύ εύκολο στην χρήση του. Ο υπολογιστής προβάλει τις δοκιμασίες αξιολόγησης του μαθητή με τη μορφή παιχνιδιών. Η συμπλήρωση των δοκιμασιών μπορούν να πραγματοποιηθούν χωρίς την ανάγκη για ατομική εποπτεία και τα αποτελέσματα είναι διαθέσιμα αμέσως. Οι δοκιμασίες είναι ενδιαφέρουσες και ευχάριστες, αφού έχουν δημιουργηθεί ειδικά για τους μαθητές στην συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα, με πολύχρωμα γραφικά σε στυλ καρτούν και υψηλής ποιότητας ψηφιοποιημένο ήχο.

Περιλαμβάνει τις παρακάτω οκτώ ενότητες αξιολόγησης που μπορούν να χρησιμοποιηθούν μεμονωμένα ή σε συνδυασμό: (1) Ανάγνωση μίας λέξης (2) Ανάγνωση φράσης (3) Ορθογραφία (4) Αιτιολόγηση (5) Ακουστική Μνήμη (6) Οπτική Μνήμη (7) Φωνήματα με την χρήση ψευδολέξεων. (8) Φωνολογική Επεξεργασία.

Η πλήρης εξέταση των οκτώ μηχανογραφικών ενοτήτων διαρκεί περίπου 45 λεπτά, κατά μέσο όρο. Οι περισσότερες ενότητες έχουν προσαρμοστικές δοκιμασίες, δηλαδή ο υπολογιστής ρυθμίζει αυτόματα τη δυσκολία των στοιχείων για να ταιριάζει με το επίπεδο ικανότητας του μαθητή. (Thomas, Singleton & Horne, 2001).

Το Lass 11-15 δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να:

(1) Αποκτήσουν μια λογική εκτίμηση της νοημοσύνης του μαθητή.

(2) Αξιολογήσουν τα επιτεύγματα του μαθητή στην ανάγνωση και την ορθογραφία και να προσδιορίσουν τους μαθητές με χαμηλότερες επιδόσεις σε αυτούς τους τομείς.

(3) Να μετρήσουν τις αποκλίσεις μεταξύ του πραγματικού επιπέδου επίτευξης γραφής και την αναμενόμενη επίτευξη γραφής με βάση την ευφυΐα.

(4) Να εντοπίσουν υποκείμενα προβλήματα στη μνήμη ή στις φωνολογικές δεξιότητες.

(vii) Lucid Adult Development Screening (LADS)

Το LADS είναι ένα ηλεκτρονικό τεστ σχεδιασμένο για να ανιχνεύσει τη δυσλεξία σε παιδιά ηλικίας άνω των 16 ετών και χρησιμοποιείται κυρίως στην ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση. Η κάθε δοκιμασία πραγματοποιείται μέσω της τεχνικής «CAST» (Computerised Adaptive Sequential Testing), η οποία αποτελείται από αλλεπάλληλες δοκιμασίες παρόμοιας δυσκολίας. Το LADS ενσωματώνει στοιχεία αξιολόγησης γρήγορης λεξιλογικής πρόσβασης, φωνολογικής κωδικοποίησης και μνήμης. Το παρόν πρόγραμμα μπορεί να ανιχνεύσει την δυσλεξία σε ενήλικες με υψηλό επίπεδο σπουδών που μπορεί να έχουν αναπτύξει εξαιρετικές αντισταθμιστικές τεχνικές.

Στο LADS η επίδοση του μαθητή σε κάθε ενότητα καθορίζει ποια θα πρέπει να είναι η επόμενη, μέχρι να βρεθεί στο μέγιστο επίπεδο δυσκολίας. Επομένως το LADS έχει ένα δυναμικό χαρακτήρα και έτσι μπορεί να έχει καλύτερα αποτελέσματα. Επιπλέον είναι σχεδιασμένο να προσαρμόζει το χρόνο αντίδρασης με τον χρόνο που απαιτείται για την απάντηση της κάθε δοκιμασίας. Η διάρκεια του τεστ είναι περίπου 20 λεπτά και απαιτεί πολύ βασική γνώση υπολογιστών. Τα αποτελέσματα είναι εύκολα προσβάσιμα, διαχωρίσιμα και έχουν υψηλό επίπεδο ακρίβειας (Singleton, Horne, & Simmons, 2009).

(viii) ΛΑΜΔΑ

Το ΛΑΜΔΑ αποτελείται από μια σειρά δοκιμασιών για την ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά ηλικίας 8 έως 14 ετών. Με το παρόν πρόγραμμα εξετάζονται οι γενικές δεξιότητες ενός μαθητή και όχι η απόδοσή του στο σχολείο. Με άλλα λόγια, μας δίνετε η δυνατότητα να διαπιστώσουμε αν ένα παιδί έχει τη φυσική ικανότητα να ανταπεξέλθει σε κάποιες δοκιμασίες και όχι αν είναι καλός μαθητής στο σχολείο. (Protopapas, Sideridis, Mouzaki & Simos 2007).

Οι δοκιμασίες που περιλαμβάνει το ΛΑΜΔΑ είναι διεθνώς αναγνωρισμένες και αξιόπιστες. Επιπλέον, συνυπολογίζουν την ηλικιακή ομάδα του υπό εξέταση παιδιού καθώς και τις πιθανές ειδικές μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίζει στον προφορικό και γραπτό λόγο. Οι δοκιμασίες που περιλαμβάνει το ΛΑΜΔΑ καλύπτουν οκτώ βασικούς τομείς και παρουσιάζονται με την βοήθεια ηλεκτρονικού υπολογιστή με την μορφή παιχνιδιών.

(1) Ορθογραφία

(2) Συντακτική επεξεργασία

(3) Αναγνώριση ερεθισμάτων

(4) Κατανόηση κειμένων

(5) Λεξιλόγιο

(6) Μη λεκτική νοητική ικανότητα

(7) Μνήμη εργασίας (εύρος προσοχής)

(8) Αντίληψη χαρακτηριστικών μουσικής

Με τις παραπάνω δοκιμασίες αξιολογούνται οι γενικές γνώσεις των παιδιών στη χρήση της γλώσσας και στις ικανότητες ανάγνωσης . Επιπλέον, εμπεριέχουν μεγάλη ακρίβεια και αξιολογούν την ικανότητα στην γρήγορη εκτέλεση των ασκήσεων. Αξίζει να επισημανθεί ότι το σημαντικότερο στις παραπάνω διαδικασίες είναι η αξιολόγηση της οπτικοχωρικής αντίληψης των μαθητών που βοηθούν για μια πρώτη εκτίμηση της μη λεκτικής νοημοσύνης (Protopapas & Skaloumbakas, 2007).

Η βασική λειτουργία του ΛΑΜΔΑ είναι να καταγράφει τις αδυναμίες του κάθε μαθητή οι οποίες μπορούν να είναι άμεσα προσβάσιμες για περεταίρω διερεύνηση. Επιπλέον, τα αποτελέσματα του λογισμικού δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για συγκριτική αξιολόγηση, αφού το επίπεδο δυσκολίας δεν είναι υψηλό. Επομένως μπορούμε πολύ γρήγορα να εντοπίσουμε τους μαθητές που έχουν αδυναμίες με μόλις λίγες δοκιμασίες. Όμως το ΛΑΜΔΑ δεν μπορεί να εντοπίσει μαθητές με μέτριες ή πολύ καλές επιδόσεις.

Με το ΛΑΜΔΑ πραγματοποιείται ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών σε ένα μεγάλο ηλιακό εύρος. Συγκεκριμένα μπορεί να πραγματοποιηθεί ανίχνευση σε παιδιά από Β΄ Δημοτικού έως Β΄ Γυμνασίου. Για να πραγματοποιηθεί σωστά είναι προγραμματισμένο να χορηγεί διαφορετικές δοκιμασίες ανάλογα με ποια ηλικιακή ομάδα ανήκει ο κάθε μαθητής. Η ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών στον λόγο ή στην ομιλία, περιορίζεται σε μικρές ηλικίες, διότι σε μεγαλύτερες απαιτούνται δοκιμασίες ακαδημαϊκού τύπου οι οποίες είναι πιο σύνθετες και απαιτούν την παραγωγή γραπτών κειμένων, οι οποίες δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή.

Το ΛΑΜΔΑ έχει σχεδιαστεί για να χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς και ειδικούς που βρίσκονται στα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ). Επιπλέον, το λογισμικό μπορούν να το χρησιμοποιήσουν και άλλοι επιστήμονες που ειδικεύονται στην ειδική αγωγή, όπως παιδίατροι, παιδοψυχολόγοι, και ψυχολόγοι, αφού πρωτίστως έχουν μελετήσει τον τρόπο που ερμηνεύονται τα αποτελέσματα του προγράμματος.

Το βασικότερο πλεονέκτημα των λογισμικών ανίχνευσης είναι ότι δημιουργούν ευχάριστο περιβάλλον για τον χρήστη. Αξίζει να επισημάνουμε ότι ως επί το πλείστον τα συγκεκριμένα προγράμματα απευθύνονται σε παιδιά. Επομένως αυτό διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο ώστε να διαπιστώσουμε την σημαντικότητα των συγκεκριμένων λογισμικών. Επιπλέον αν έχουν σχεδιαστεί σωστά βοηθούν τον χρήση μειώνοντας το άγχος που επιφέρει λανθασμένα αποτελέσματα (Καραπέτσας και συν., 2013).

Επιπροσθέτως, με τον ηλεκτρονικό υπολογιστή έχουμε τη δυνατότητα να επεξεργαζόμαστε γρήγορα τα αποτελέσματα των δοκιμασιών και κατά συνέπεια προκύπτουν γρήγορα συμπεράσματα κάτι που δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με τις κλασικές κλινικές δοκιμασίες. Επιπλέον, ο υπολογιστής μπορεί να μειώσει τον χρόνο τον δοκιμασιών ώστε ο κλινικός να επικεντρωθεί περισσότερο στην θεραπεία (Sela et al., 2012).

4. Διαδικτυακό Λογισμικό

4.1 Askisi

Τα τελευταία 15 χρόνια η τεχνολογία του Διαδικτύου έχει προσφέρει ευκαιρίες να αναπτυχθούν συνεχή συστήματα αξιολόγησης που δίνουν ένα προφίλ των αδυναμιών και των ικανοτήτων των υπό εξέταση παιδιών. Η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών στην ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών έχει πλέον καθιερωθεί στα σχολεία του Ηνωμένου Βασιλείου, με έναν αριθμό διαφορετικών διαθέσιμων προγραμμάτων (Turner, & Smith, 2003), (Butterworth, 2004), (Desoete, Ceulemanas, Roeyers & Huylebroeck, 2009), όμως δεν έχουν δημιουργηθεί αντίστοιχα διαδικτυακά λογισμικά στην Ελλάδα.

Οι Ζυγούρης, Βλάχος, Δαδαλιάρης και συν., 2015 δημιούργησαν το ‘’askisi’’, για την ανίχνευση των μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά ηλικίας οκτώ έως δώδεκα ετών. Το ‘’askisi’’ έχει βασιστεί σε δύο υποθέσεις για να τεκμηριωθεί η ορθότητα των αποτελεσμάτων του. Παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά που είχαν διαγνωστεί από επίσημο φορεία στην Ελλάδα (ΚΕΔΔΥ) είχαν χαμηλές επιδόσεις στις αντίστοιχες δοκιμασίες του λογισμικού (1^η Υπόθεση). Επιπρόσθετα, αναμένεται ότι τα παιδιά που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες θα έχουν χαμηλές επιδόσεις σε όλες τις δοκιμασίες του ‘’askisi’’. (2^η Υπόθεση) (Skues, Cunningham, 2011, Bonifacci, Snowling, 2008 & Richardson, 2007).

Το λογισμικό περιλαμβάνει 10 δοκιμασίες που αξιολογούν τα παιδιά στην ανάγνωση, στην ορθογραφία, στην αριθμητική και στις γνωστικές δεξιότητες.

Ποιο συγκεκριμένα (1) Δινόταν στα παιδία μια δοκιμασία εξάσκησης προκειμένου να εξοικειωθούν τα παιδιά με το περιβάλλον της εφαρμογής. (2) Μια δοκιμασία που εξέταζε την οπτικοχωρική αντίληψη των παιδιών. Η συγκεκριμένη δοκιμασία είχε μια σειρά από μοτίβα εικόνων στα οποία έλλειπε ένα μέρος τους, το οποίο τα παιδιά έπρεπε να συμπληρώσουν από μια σειρά εικόνων που τους δίνονταν. (3) Η συγκεκριμένη δοκιμασία περιείχε μια δοκιμασία ελέγχου της ακουστικής εργαζόμενης μνήμης και μια δοκιμασία ελέγχου της οπτικής εργαζόμενης μνήμης. Συγκεκριμένα στους μαθητές δίνονται μια σειρά από είκοσι δύο διαφορετικές ακολουθίες αριθμών, όπου η πρώτη ακολουθία περιέχει τρεις αριθμούς, η δεύτερη τέσσερις αριθμούς, η τρίτη πέντε αριθμούς, η τέταρτη έξι αριθμούς, η πέμπτη επτά αριθμούς, η έκτη οκτώ αριθμούς κλπ. Τα παιδιά κλήθηκαν να αναφέρουν την ακολουθία των αριθμών με την χρήση αριθμών από το 0 έως το 9. (4) Στην τέταρτη δοκιμασία ελέγχεται η ικανότητα ανάγνωσης ενός παιδιού σε σχέση με τον χρόνο καθώς και στην κατανόηση ενός κειμένου. Επομένως, αφού τα παιδιά διαβάσουν ένα κείμενο καλούνταν να αντιστοιχίσουν κάποιες εικόνες ή να απαντήσουν σε κάποιες ερωτήσεις για να διαπιστωθεί η κατανόηση του κειμένου. (5) Στη συγκεκριμένη δοκιμασία τα παιδιά καλούνται να ακούσουν ένα κείμενο και να επιλέξουν την σωστή απάντηση, έτσι ώστε να ελεγχθεί η ακουστική τους ικανότητα. (6) Περιλαμβάνει μια δοκιμασία για τον έλεγχο της ορθογραφημένης γραφής. Συγκεκριμένα έλεγχο της καταληπτικής ορθογραφίας. Στα παιδιά δίνονται διάφορες ακολουθίες από τέσσερις λέξεις. Μια ακολουθία από τις δοθείσες είχε τη σωστή ορθογραφία και οι υπόλοιπες είχαν λανθασμένη ορθογραφία κατά την τελευταία συλλαβή της λέξης. Αξίζει να αναφέρουμε ότι στην ελληνική γλώσσα διαφορετικά γράμματα αντιπροσωπεύουν τον ίδιο ήχο. Για παράδειγμα, το φώνημα "i" εκπροσωπείται από πέντε γραφήματα στην Ελληνική γλώσσα. (7) Η συγκεκριμένη διαδικασία είναι παρόμοια με την έκτη. Ωστόσο, οι τρείς λέξεις που δίνονται έχουν λάθος στην ιστορική ορθογραφία, ενώ η τέταρτη ήταν σωστή. (8) Στην όγδοη δοκιμασία πραγματοποιούνται αριθμητικοί υπολογισμοί που σκοπός τους είναι να εξετάσουν την ικανότητα των παιδιών σε δεξιότητες υπολογισμού νοητικής αριθμητικής. Οι συμμετέχοντες έπρεπε να εντοπίσουν το σωστό αριθμητικό αποτέλεσμα μιας μαθηματικής πράξης. (9) Στην συγκεκριμένη δοκιμασία οι μαθητές καλούνται να προσδιορίσουν σωστά δύο βασικές μαθηματικές έννοιες, έτσι ώστε να εξεταστούν στην κατανόηση των μαθηματικών ορισμών και θεωρίας. (10) Η τελευταία δοκιμασία περιέχει την αριθμητική επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος, έτσι ώστε να εξεταστεί η ικανότητα τους να χρησιμοποιούν τις βασικές μαθηματικές πράξεις. Με άλλα λόγια αν πρέπει να κάνουν πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμού ή διαίρεση, έτσι ώστε να το λύσουν.

Σε όλες τις δοκιμασίες η διαδικτυακή εφαρμογή ‘’askisi’’ μετρά τον χρόνο που θα χρειαστεί ο εξεταζόμενος για να τις πραγματοποιήσει, εκτός από την πέμπτη δοκιμασία, όπου εξετάζεται η μνήμη εργασίας. Επιπρόσθετα, το ‘’askisi’’ έχει δύο φόρμες που απευθύνονται ανάλογα με την ηλικιακή ομάδα των παιδιών.

Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή του λογισμικού σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρατηρήθηκε ότι είχαν λιγότερες σωστές απαντήσεις στο σύνολο των δοκιμασιών και χρειάστηκαν περισσότερο χρόνο σε σχέση με τους αντίστοιχους συμμαθητές τους που έχουν τυπική ανάπτυξη. Επομένως η συγκεκριμένη διαφορά κρίνεται στατιστικά σημαντική. Επιπλέον, τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την εφαρμογή του ‘’askisi’’ σε μαθητές του δημοτικού διαπιστώνετε ότι το συγκεκριμένο λογισμικό είναι μια διαδικτυακή εφαρμογή που μπορεί να παρέχει ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών, έτσι ώστε να χρησιμοποιηθούν σε ερευνητικές μελέτες καθώς και σε κλινικές εφαρμογές.

4.2 Serious Games

Η ανίχνευση της δυσλεξίας δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί πριν από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού, διότι είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ανάγνωση και τον γραπτό λόγο. Για τον σκοπό αυτό, υπάρχουν μια σειρά από παιχνίδια που έχουν ως στόχο την κατάκτηση κάποιας δεξιότητας τα οποία είναι γνωστά στην βιβλιογραφία με τον όρο ‘’Serious Games’’. Τα συγκεκριμένα παιχνίδια είναι επί της ουσίας μια σειρά από λογισμικά υπό την μορφή παιχνιδιού, έτσι ώστε να είναι πιο φιλικά προς τα παιδιά. Επιπλέον, έχουν δοκιμαστεί σε ένα αρκετά μεγάλο δείγμα παιδιών και αποδεικνύουν ότι είναι αποτελεσματικά στην ανίχνευσή της δυσλεξίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας Κατά τον σχεδιασμό των ‘’serious games’’ πρέπει να ληφθούν υπόψη δύο διαφορετικά θέματα:

• Η χρησιμότητα του κάθε παιχνιδιού, λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένους χρήστες στόχους.
• Την φορητότητα του όλου συστήματος.

(Franceschini, Gori, Ruffino, Pedrolli & Facoetti, 2012).

Οι Gunter, Kenny και Vick (2006) έχουν ορίσει ότι τα ‘’Serious games’’, είναι παιχνίδια που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Ο ρόλους τους είναι περίπλοκος αφού εμπεριέχουν τον ρόλο του παιχνιδιού χωρίς να στοχεύουν μόνο την διασκέδαση. Με άλλα λόγια, ο κύριος στόχος των Serious games είναι η εκπαίδευση και όχι η ψυχαγωγία. Κατά συνέπεια, με τις κατάλληλες παρεμβάσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανίχνευση της δυσλεξίας. Τα ‘’Serious games μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την δημιουργία δοκιμασιών που συνδυάζουν τόσο τα φωνολογικά όσο και τα οπτικά ελλείμματα ενός παιδιού. Κατά συνέπεια, ο κύριος στόχος των ‘’serious games’’ είναι να ενισχύσουν τα ελλείμματα που παρουσιάζουν τα συγκεκριμένα παιδιά υπό την μορφή παιχνιδιών, με κύριο στόχο την ανίχνευση της δυσλεξίας (Gabrieli, 2009).

Η βασική ιδέα των ‘’serious games’’ είναι η ύπαρξη ασκήσεων με σκοπό να εκπαιδεύουν τόσο την οπτική προσοχή, όσο και την ομιλία διαμέσου ενός παιχνιδιού, ώστε τα παιδιά να βελτιώνουν την ικανότητα μάθησης ενώ παίζουν. Επιπλέον τα συγκεκριμένα παιχνίδια κρατούν το ενδιαφέρον του χρήστη, έτσι ώστε συνεχώς να βελτιώνεται και να εξελίσσεσαι. Έχει αποδειχθεί ότι ένα παιδί δύσκολα θα εγκαταλείψει ένα παιχνίδι αν είναι ενδιαφέρον, ενώ είναι πολύ πιθανότερο να εγκαταλείψει μια άσκηση την οποία θεωρεί βαρετή (Ripamonti & Maggiorini, 2011).

Συγκεκριμένα, με τα παραπάνω παιχνίδια εντοπίζονται οι ικανότητες των παιδιών στις δεξιότητες ανάγνωσης, δηλαδή στον οπτικοκινητικό, στην αναγνώριση οπτικών και ακουστικών ερεθισμάτων, το οποίο έχει ως κύριο σκοπό την κατάκτηση της κύριας δεξιότητας των παιδιών που παρουσιάζουν δυσλεξία (Palazzi, Roccetti & Marfia, 2010). Αξίζει να επισημάνουμε τη χρηστικότητα και τις δυνατότητες που παρέχουν τα ‘’serious games’’ στους χρήστες, καθώς μπορούν να έχουν πρόσβαση μέσω μιας συσκευής που υπάρχει ήδη στο σπίτι (pc, tablet κ.τ.λ.), είτε υπάρχει πρόσβαση στο διαδίκτυο είτε όχι (Facoetti, Lorusso, Paganoni Mascetti, 2003).

Ένα ευρέως διαδεδομένο ‘’Serious game’’ είναι το ‘’Paths’’, το οποίο έχει σχεδιαστεί για να διαπιστώνει την ικανότητα του χρήστη να διακρίνει γρήγορα ανάμεσα σε εικόνες στην οπτική περιοχή της ωχράς κηλίδας και στην ευρύτερη οπτική περιοχή. Το παιχνίδι αυτό προσκαλεί τα παιδιά να βρουν κάποια εφικτά μονοπάτια με σκοπό να φτάσουν σε ένα τελικό σημείο. Αυτά τα μονοπάτια αποτελούνται από έναν αριθμό ανοικτών κύκλων που μοιάζουν με το γράμμα c, (Εικόνα 1). Ένα άλλο παιχνίδι είναι το ‘’Fence Letters’’ το οποίο σχεδιάστηκε για να εκπαιδεύσει το παιδί να εστιάζει σε τοπικά ερεθίσματα αγνοώντας την εικόνα η οποία αποτελείται από ένα μεγάλο γράμμα. Το γράμμα που δίνεται στο παιχνίδι δεν είναι ολοκληρωμένο και περιέχει κενά. Ο σκοπός του παιχνιδιού είναι το παιδί να ολοκληρώσει το γράμμα καθώς μέσα σε αυτό περιέχονται καρχαρίες οι οποίοι μπορούν να δραπετεύουν και να φάνε τα ψάρια που βρίσκονται έξω από αυτό, (Εικόνα 2), (Gaggi, Palazzi, Ciman και συν., 2017).

Εικόνα 1 Εικόνα 2

Το τρίτο παιχνίδι είναι το ‘’Wizards’’ το οποίο ανιχνεύει το ‘’Temporal Order Judgment’’ (TOJ). Η βασική ιδέα της θεωρίας του TOJ βασίζεται στην υπόθεση της Tallal, σύμφωνα με την οποία η βάση των λεκτικών διαταραχών και συγκεκριμένα της δυσλεξίας οφείλεται σε μια ιδιαιτερότητα του κροταφικού πεδίου, το οποίο επεξεργάζεται γρήγορα ακουστικά ερεθίσματα. Όταν αυτό συμβαίνει τα ακουστικά ερεθίσματα αντί να επεξεργάζονται κανονικά μπερδεύονται με άλλους ήχους. Υπό αυτό το πρίσμα δημιουργήθηκε το παιχνίδι που ονομάζεται ‘’Wizard’’, στο οποίο η προσωρινή διάκριση των ήχων παρουσιάζεται σαν μια διασκεδαστική πρόσκληση με δύο μάγους οι οποίοι διαγωνίζονται μεταξύ τους. Ειδικότερα, ένα γράμμα ανατίθεται σε κάθε μάγο ο οποίος θα το προφέρει μια συγκεκριμένη στιγμή για να κάνει ένα ξόρκι. Ο πρώτος μάγος που θα προφέρει το πρώτο γράμμα θα μεταμορφώσει κάποια καβούρια σε μικρά τέρατα. Έπειτα ο παίχτης πρέπει να υποδείξει αγγίζοντας την οθόνη ποιος μάγος έκανε το ξόρκι αναγνωρίζοντας το γράμμα που έχει προφέρει για να ανατρέψει το ξόρκι και να ξαναμετατρέψει τα τέρατα σε καβούρια, (Εικόνα 3), (Gaggi, Palazzi, Ciman και συν., 2017).

Εικόνα 3

(γ) Σχόλιο

5. Επίλογος

Υπάρχουν πολλά λογισμικά για την ανίχνευση των διαφορετικών τύπων ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Το κύριο πλεονέκτημα αυτών είναι ότι δημιουργούν ένα ευχάριστο περιβάλλον για τον χρήστη. Επιπλέον, τα λογισμικά αυτά είναι κατάλληλα σχεδιασμένα ώστε να συμβάλλουν στη μείωση του στρες που μπορεί να οδηγήσει σε λανθασμένα αποτελέσματα. Με τον υπολογιστή έχουμε τη δυνατότητα να επεξεργαζόμαστε γρήγορα τα δεδομένα των δοκιμασιών εξάγουμε ασφαλή συμπεράσματα για την ανίχνευση της δυσλεξίας, σε αντίθεση με τις κλασικές κλινικές δοκιμές που απαιτούν χρόνο. Κατά συνέπεια, ο κλινικός να μπορεί να επικεντρωθεί περισσότερο στη παρέμβαση και θεραπεία. Ωστόσο, η ανίχνευση μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη διάγνωση από τη διεπιστημονική ομάδα που κρίνεται σκόπιμο να αποτελείται από παιδοψυχίατρο, παιδοψυχολόγο, ειδικό παιδαγωγό και κοινωνιολόγο. Η διεπιστημονική ομάδα έχει την κατάρτιση για να προβεί στη διάγνωση και να καταρτίσει το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης κάτι που δεν μπορεί να γίνει από τις δοκιμασίες μέσω υπολογιστή.

Βιβλιογραφία

• Aidinis, A., & Nunes, T. (2001). The role of different levels of phono-logical awareness in the development of reading and spelling in Greek. Reading and Writing, 14, 45–177.
• Bender, M. L., & Kezdy, F. J. (1965). Mechanism of action of proteolytic enzymes. Annual review of biochemistry, 34(1), 49-76.
• Bonte, M. L., Poelmans, H., & Blomert, L. (2007). Deviant neurophysiological responses to phonological regularities in speech in dyslexic children. Neuropsychologia, 45(7), 1427-1437.
• Butterworth B. (2004) Dyscalculia Screener. London: GL Assessment.
• Callinan, S. Theiler S. & Cunningham, E. (2015) Identifying Learning Disabilities through a Cognitive Deficit Framework: Can Verbal Memory Deficits Explain Similarities Between Learning Disabled and Low Achieving Students?: Journal of Learning Disabilities, vol. 48 (3), pp.271 – 280, 2015
• Cestnick, L., Coltheart, Μ. (1999). The relationship between language-processing and visual-processing deficits in developmental dyslexia. Cognition, 71, 231-255.
• Chung, K.K.H., McBride-Chang, C., Wong, S.W.L., Cheung, H., Penney, T.B., &Ho, C.S.H. (2008). The role of visual and temporal processing for Chinese children with developmental dyslexia. Ann. Of Dyslexia, 58, 15-35.
• Corriveau, K., Pasquini, E., &Goswami, U. (2007). Basic auditory processing skills and specific language impairment: A new look at an old hypothesis. Journal of Speech Language and Hearing Research, 50, 647–666.
• De Jong, P. (1998). Working memory deficits of reading disabled children. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 75–95.
• Desoete A., Ceulemans A., Roeyers A. & Huylebroeck A. (2009) Subitizing or counting as possible screening variables for learning disabilities in mathematics education or learning?, Educational Research Review, Vol. 4, pp. 55 – 66.
• Facoetti A., Lorusso M. L., Paganoni P., & Mascetti G. G., “The role of visuospatial attention in developmental dyslexia: evidence from a rehabilitation study.” Brain Res. Cogn. Brain Res., vol. 15, pp.154–164, 2003.
• Franceschini S., S.Gori, M.Ruffino, K. Pedrolli, and A. Facoetti, “A causal link between visual spatial attention and reading acquisition,” Current Biology, vol. 22, pp. 1–6, 2012.
• Gabrieli J. D., “Dyslexia: a new synergy between education and cognitive neuroscience,” Science, vol. 325, pp. 280–283, 2009.

• Gaggi, O., Palazzi, C. E., Ciman, M., Galiazzo, G., Franceschini, S., Ruffino, M., & Facoetti, A. (2017). Serious games for early identification of developmental dyslexia. Computers in Entertainment (CIE), 15(2), 4.
• Galaburda, A. M. (1999). Developmental dyslexia: A multilevel syndrome. Dyslexia, 5(4), 183-191.
• Galaburda, A. M., Sherman, G. F., Rosen, G. D., Aboitiz, F., & Geschwind, N. (1985). Developmental dyslexia: four consecutive patients with cortical anomalies. Annals of Neurology: Official Journal of the American Neurological Association and the Child Neurology Society, 18(2), 222-233.

• Georgiou, G. K., Protopapas, A., Papadopoulos, A. T., Skaloumbakas, C., &Parrila, R. (2010). Auditory temporal processing and dyslexia in an orthographically consistent language. Cortex, 46, 1330–1344.

• Goswami, U., Thomson, J., Richardson, U., Stainthorp, R., Hughes, D., Rosen, S., & Scott, S. K. (2002). Amplitude envelope onsets and developmental dyslexia: A new hypothesis. Proceedings of the National Academy of Sciences, 99(16), 10911-10916.
• Gunter, G., Kenny, R., & Vick, E. (2006). A Case for a Formal Design Paradigm for Serious

Games. The Journal of the International Digital Media and Arts Association, 3, 1, 93-105.

• Hämäläinen, J.A., Leppänen, P.H., Guttorm, T.K., Lyytinen, H. (2007). N1 and P2 components of auditory event-related potentials in children with and without reading disabilities. Clin. Neurophysiol. 118, 2263–2275.
• Hatzidaki, A., Gianneli, M., Petrakis, E., Makaronas, N., & Aslanides, I. M. (2011). Reading and visual processing in Greek dyslexic children: an eye‐movement study. Dyslexia, 17(1), 85-104.
• Horne, J.K., Singleton, C.H. & Thomas, K.V. (1999). LASS secondary assessment system for schools. Beverley: Lucid Research Ltd.
• Karapetsas, AB, Zygouris, NX, Houliaras EP, & Papoutsis, G.K. (2013). Assessment of visual and auditory memory in children with dyslexia. Proceedings of the 3rd Panhellenic Special Education Conference, with International Participation, 14.
• Karapetsas, A. V., & Zygouris, N. C. (2011). Event Related Potentials (ERPs) in prognosis, diagnosis and rehabilitation of children with dyslexia. Encephalos, 48(3), 118-127.

• Laycock, R., Crewther, S.G. (2008). Towards an understanding of the role of the ‘magnocellular advantage’ in fluent reading. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 32, 1494-1506.
• Mackworth, N. H. (1972). Seven cognitive skills in reading. Reading Research Quarterly, 679-700.

• Mavrommati, D. (2004). Dyslexia. The nature of the problem and Teaching Methods. Athens: Ellinika Grammata publishers.
• Mavrommati, T. and Mile, E. (2002). A Pictographic Method for Teaching Spelling to Greek Dyslexic Children, Dyslexia. No: 8, pp: 86-101.
• Martino, S., Espesser, R., Rey, V., & Habib, M. (2001). The “temporal processing deficit” hypothesis in dyslexia: New experimental evidence. Brain and Cognition, 46(1-2), 104-108.
• Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2001). Developmental dyslexia: into the future. Dyslexia: theory and good practice. London: Whurr.
• Orton, S. (1937). Reading, writing and speech problems in children. NewYorkNJ: Norton.
• Ouimet, T., Balaban, E. (2010). Auditory Stream Biasing in Children with Reading Impairments. DYSLEXIA, 16, 45-65.

• Palazzi C. E., Roccetti M. & Marfia G., “Realizing the unexploited potential of games on serious challenges,” ACM Computers in Entertainment, vol. 8, no. 4, pp. 4–7, 2010.
• Protopapas, A., Sideridis, G., Mouzaki, A., & Simos, P. (2007). Development of lexical mediation in the relation between reading comprehension and word reading skills in Greek. Scientific Studies of Reading, 11, 165–197.
• Protopapas, A., & Skaloumbakas, C. (2007). Traditional and computer based assessment of reading disability in Greek. Journal of Learning Disabilities, 40, 15–36.
• Ripamonti L. A. & Maggiorini D., “Learning in virtual worlds: A new path for supporting cognitive impaired children,” in Proc. of the 14^th Intl. Conf. on Human-Computer Interaction (HCI 2011), July 2011, pp. 462–471.
• Rourke, B. 2005. Neuropsychology of learning disabilities: Past and future:

Learning Disability Quarterly, Vol. 28(2), pp. 111–114, 2005

• Sela, I., Izzetoglu, m., Izzetoglu, K., &Onaral, B. (2012). A working memory deficit among dyslexic readers with no phonological impairment as measured using the N-Back task: an fNIR study. Plos ONE, 7, 1-10.
• Siegel, L., &Ryan, E.B. (1989). The development of working memory in normally achieving and subtypes of learning disabled children. Child Development, 60, 973–980.
• Singleton, C.H. (2001). Computer-based assessment in education. Educational and Child Psychology, 18(3), 58–74.
• Singleton, C.H., Horne, J.K., Leedale, R.C. & Thomas, K.V. (2003). Lucid rapid dyslexia screening. Beverley: Lucid Research Ltd.
• Singleton, C., Horne, J. & Simmons, F. (2009), Computerised screening for dyslexia in adults. Journal of Research in Reading, 32: 137–152.
• Singleton, C.H., Thomas, K.V. & Leedale, R.C. (1996). Lucid CoPS cognitive profiling system. Beverley: Lucid Research Ltd.

• Skues, J. & Cunningham, E. (2011): A contemporary review of the Definition, prevalence, identification and support of learning disabilities in Australian schools: Australian Journal of Learning Difficulties, Vol. 16(2), pp.159–180, 2011

• Stefanics, G., Fosker, T., Huss, M., Meas, N., Szucs, D., Goswami, U. (2011). Auditory sensory deficits in developmental dyslexia: A longitudinal ERP study. Neurolmage, 57, 723-732.
• Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read; the magnocellular theory of dyslexia. Trends in neurosciences, 20(4), 147-152.
• Swanson, H. L. (1993). Working memory in learning disability subgroups. Journal of experimental child psychology, 56(1), 87-114.
• Tallal, P., Miller, S., & Fitch, R. H. (1993). Neurobiological basis of speech: a case for the preeminence of temporal processing. Annals of the New York academy of sciences, 682(1), 27-47.
• Thomas, K.V., Singleton, C.H. & Horne, J.K. (2001). LASS junior assessment system for schools. Beverley: Lucid Research Ltd.
• Turner, M. & Smith, P. (2003). Dyslexia London: GL Assessment.
• Valdois, S., Bose, M.-L., & Tainturier, M.J. (2004). The cognitive deficits responsible for developmental dyslexia: review of evidence for a selective visual attentional disorder. Dyslexia, 10, 339-363.
• Valdois, S., Lassus-Sangosse, D., Lobier, M. (2012). Impaired Letter-string Processing in developmental Dyslexia: What Visual-to-Phonology Code Mapping Disorder?. DYSLEXIA, 18, 77-93.
• Vlachos, F., Avramidis, E., Dedousis, G., Chalmpe, M., Ntalla, I., & Giannakopoulou, M. (2013). Prevalence and gender ratio of dyslexia in Greek adolescents and its association with parental history and brain injury. American journal of educational research, 1(1), 22-25.
• Wang, H.L.S., Huss, M., Hämäläifnen, J.A., Goswami, U. (2012). Basic auditory processing and developmental dyslexia in Chinese. Read Writ, 25, 509-536.
• Watson, C., & Willows, D.M. (1995). Information-processing patterns in specific reading disability. Journal of learning disabilities, 28, 216-231.
• Widmann, A., Schröder, E., Tervaniemi, m., Pakarinen, S., Kujala, T. (2012). Mapping symbols to sounds: electrophysiological correlates of the impaired reading process in dyslexia. Frontiers in PSYCHOLOGY, 3, article 60.
• Willburger E., Fussenegger B., Moll K., Wood G. & Landerl K. (2008) Naming speed in dyslexia and dyscalculia. Learning and Individual Differences Vol. 18, pp. 224 – 236.
• Zygouris, N. C., Avramidis, E., Karapetsas, A. V., & Stamoulis, G. I. (2017). Differences in dyslexic students before and after a remediation program: A clinical neuropsychological and event related potential study. Applied Neuropsychology: Child, 1-10.
• Zygouris, N. C., Vlachos, F., Dadaliaris, A. N., Stamoulis, G. I., Vavougios, D., Nerantzaki, E., & Striftou, A. (2015, September). Learning difficulties screening web application. In Interactive Collaborative Learning (ICL), 2015 (pp. 650-654). IEEE.

ΣΥΝΤΟΜΗ ΒΙΟΓΡΑΦΙΑ ΤΟΥ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑ

03 Μαρτίου 2020

ΑΝΤΩΝΗΣ Δ. ΠΑΝΑΓΟΠΟΥΛΟΣ

ΠΤΥΧΙΟΥΧΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΣ, msc

Υποψήφιος Διδάκτωρ

ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2016 – σήμερα Υποψήφιος Διδάκτορας (PhD) στο Τμήμα Πληροφορικής

Σχολή Θετικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Θέμα Διδακτορικής Διατριβής : Αξιολόγηση Μαθητών Δευτεροβάθμιας

Εκπαίδευσης με Δυσλεξία μέσω Ηλεκτρονικού Υπολογιστή

2015 –2017 Πανεπιστήμιο Λευκωσίας

Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης (MSc) στην Ειδική Αγωγή

2009 –2010 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης (MSc) στα Μαθηματικά της Αγοράς και της Παραγωγής

2003 –2008 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Πτυχίο Μαθηματικών

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ

2016 – σήμερα Φροντιστήριο “Σύγχρονο” : Τάξη Α΄, Β΄ και Γ΄Λυκείου

2017 – σήμερα Φροντιστήριο “Υποδομή” : Τάξη Α΄ και Β΄Λυκείου

2012 –2016 Φροντιστήριο “Ορόσημο” :

· Τάξη Α΄ και Β΄Λυκείου – Άλγεβρα και Γεωμετρία

2012 – 2014 Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών (ΟΠΑ) : Προετοιμασία, Διδασκαλία και Συγγραφή Σημειώσεων του μαθήματος «Αυτόματα και Πολυπλοκότητα» στο τμήμα Πληροφορικής

2010 – 2012 Φροντιστήριο Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης «ΑΡΝΟΣ» :

· Διδασκαλία Μαθημάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης – Ανάλυση, Άλγεβρα, Αναλυτική Γεωμετρία, Πιθανότητες και Στατιστική

· Συγγραφή Εργασιών Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης

2010 – 2012 ΙΕΚ Νέας Ιωνίας και Σιβιτανίδειος Σχολή

2010 – σήμερα Φροντιστήριο “Θαλής” : Προετοιμασία μαθητών σε Μαθηματικούς Διαγωνισμούς στην Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία και Καγκουρό, όλων των τάξεων και επιπέδων

2008 6^ο Γυμνάσιο Ζωγράφου : Πρακτική Άσκηση Διδασκαλίας (προετοιμασία του μαθήματος και Συγγραφή Σημειώσεων)

2006 – 2008 Φροντιστήριο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Καθηγητής Μαθηματικών

2005 – 2008 Υπεύθυνος Εργαστηρίου Υπολογιστών στο Τμήμα Μαθηματικών

· Προγραμματισμό στην γλώσσα C και Matlab

· Δημιουργία Τοπικού Δικτύου και δημιουργία Εργαστηρίου

Άλλες εργασίες :

Εργασία κατά τη διάρκεια των θερινών διακοπών ως φοιτητής:

2006 Βοηθός Εργοδηγού στο εργοστάσιο της ΔΕΗ Μεγαλόπολης

2004 Σχεδίαση Βάσης Δεδομένων για την αρχειοθέτηση της αποθήκης

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ

2017 16ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Θεσσαλονίκη,

10-14 Μαΐου 2017, με θέμα «Ανίχνευση μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά

Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με χρήση ηλεκτρονικού Υπολογιστή»

2010 Ανάπτυξη Ατομικών & Διαπροσωπικών Δεξιοτήτων

2009 Αποτίμηση τίτλων, Δικαιωμάτων Αμερικανικού τύπου και Δυναμικά

συστήματα στην Οικονομία (ΟΠΑ)

2009 Προβλήματα Γραμμικού και Ακέραιου προγραμματισμού (ΟΠΑ)

2007 Εφαρμογές της Αριθμητικής ανάλυσης με την χρήση του Matlab

(Ημερίδα, Πανεπιστήμιο Αθηνών)

2007 Εφαρμογές του LaTeX

(Πανεπιστήμιο Αθηνών)

2006 Διδακτική των Μαθηματικών στο Σύγχρονο Σχολείο

(Πανεπιστήμιο Αθηνών)

ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ

Αγγλικά Άριστη Γνώση – ECPE Michigan Proficiency (2012)

ΓΑΛΛΙΚΑ Καλή Γνώση – DELF (A1 – A4)

ΓΝΩΣΕΙΣ Η/Υ

ECDL, GEOGEBRA, LINUX, MS OFFICE (Excel, Word, PowerPoint), INTERNET, OUTLOOK, LATEX, LINGO, C, MATLAB, STATGRAPHICS, EVIEWS

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved