ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία των συγγραφέων

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 22 Μαρτίου 2019

Λογοθεραπευτική παρέμβαση σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές με τη μέθοδο floortime

Παντελοπούλου Ειρήνη – Ελένη, Λογοθεραπεύτρια Msc, Γερμπανά Ειρήνη, Λογοθεραπευρια Msc

Logotherapeutic intervention in children with developmental disabilities with the Floortime method

Pantelopoulou I., Speech and Language Pathologist Msc, Germpana I., Speech and Language Pathologist Msc

Περίληψη

Καθώς ο αυτισμός μας προβληματίζει όλο και περισσότερο και οι υπάρχουσες μέθοδοι παρέμβασης δεν είναι αρκετά αποτελεσματικές στην ανάπτυξη όλων των δεξιοτήτων των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές, στην παρούσα έρευνα τέθηκε ως στόχος η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μιας λογοθεραπευτικής παρέμβασης που χρησιμοποιεί τη μέθοδο Floortime.

Οι επιμέρους στόχοι είναι η διερεύνηση των επιδράσεων της λογοθεραπευτικής παρέμβασης με τη μέθοδο Floortime στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών, των κοινωνικών και των γνωστικών δεξιοτήτων τριών παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. Επιπλέον, στόχος μας είναι και η διερεύνηση της επίδρασης της μεθόδου στις αισθητηριακές προτιμήσεις και στα ατομικά αναπτυξιακά ορόσημα των παιδιών αυτών, μέσω της ανάπτυξης ουσιαστικών και αυθόρμητων αλληλεπιδράσεων με το κοινωνικό περιβάλλον.

Στην ερευνητική διαδικασία συμμετείχαν δυο αγόρια ηλικίας 6,8 ετών με αυτισμό και ένα αγόρι ηλικίας 5,3 ετών με ψυχοκινητική καθυστέρηση. Η πειραματική διαδικασία διήρκησε τρεις μήνες.

Όλα τα παιδιά τα οποία συμμετείχαν στην έρευνα παρουσίασαν σημαντική πρόοδο μέσα στο μικρό χρονικό διάστημα της πειραματικής διαδικασίας. Η λογοθεραπευτική παρέμβαση μέσω της μεθόδου Floortime, βοήθησε τους συμμετέχοντες του πειράματος σε μικρό ή μεγαλύτερο βαθμό ανάλογα με τη σοβαρότητα της διαταραχής τους, να βελτιώσουν τις αισθητηριακές τους προτιμήσεις, τις κοινωνικές, τις επικοινωνιακές και τις γνωστικές τους δεξιότητες. Επιπλέον, μέσα από τις ουσιαστικές και αυθόρμητες αλληλεπιδράσεις με το κοινωνικό περιβάλλον όλα τα παιδιά βελτίωσαν και τα ατομικά αναπτυξιακά τους ορόσημα.

Abstract

As autism is becoming more and more preoccupied and the existing methods of intervention are not effective enough to develop all the abilities of children with developmental disabilities, the present study aimed to evaluate the results of a speech therapy using the Floortime method.

The individual aims are to examine the effects of logotherapeutic intervention with the Floortime method on the development of communicative, social and cognitive skills of three children with developmental disorders. In addition, our aim is to examine the impact of the method on the sensory preferences and the individual developmental milestones of these children through the development of substantial and spontaneous interactions with the social environment.
In the research process, two boys aged 6.8 years with autism and a boy 5.3 years old with psychomotor retardation participated. The experimental process lasted three months.
All the children who participated in the research showed significant progress within the short period of the experimental process. Logotherapeutic intervention through the Floortime method helped experiment participants to a greater or lesser degree depending on the severity of their disorder, to improve their sensory preferences, their social, communicative and cognitive skills. Moreover, through the substantial and spontaneous interactions with the social environment, all children have also improved their individual developmental milestones.

Εισαγωγή

Η μέθοδος Floortime ή παιχνίδι στο πάτωμα είναι μια διαδεδομένη μέθοδος παιχνιδοθεραπείας, η οποία έχει ως στόχο την ανάπτυξη της αλληλεπίδρασης και των κοινωνικών δεξιοτήτων παιδιών με επικοινωνιακές διαταραχές. Η μέθοδος αυτή, είναι βασισμένη στα ατομικά αναπτυξιακά στάδια του παιδιού, είναι εξατομικευμένη και βασίζεται στη δημιουργία καλών σχέσεων μεταξύ παιδιού και ενήλικα και αργότερα μεταξύ συνομηλίκων.

Στον ελλαδικό χώρο, δεν υπάρχουν βιβλιογραφικά δεδομένα ή ερευνητικές μελέτες σχετικά με την αποτελεσματικότητα της μεθόδου αυτής σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές. Επιπλέον, δεν υπάρχουν στοιχεία για τη συμβολή της μεθόδου στις λογοθεραπευτικές παρεμβάσεις, οι οποίες και αποτελούν εβδομαδιαία συνήθεια των παιδιών αυτών. Συνεπώς, η διεξαγωγή της παρούσας έρευνας θεωρήθηκε αναγκαία, προκειμένου να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητα της μεθόδου Floortime στην ανάπτυξη όλων των δεξιοτήτων παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές στη χώρα μας.

Στόχοι

Oι στόχοι της παρούσας έρευνας είναι

• η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων μιας λογοθεραπευτικής παρέμβασης που χρησιμοποιεί τη μέθοδο Floortime,
• η διερεύνηση των επιδράσεων της λογοθεραπευτικής παρέμβασης με τη μέθοδο Floortime στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών, των κοινωνικών και των γνωστικών δεξιοτήτων τριών παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές
• η διερεύνηση της επίδρασης της μεθόδου στις αισθητηριακές προτιμήσεις
• και στα ατομικά αναπτυξιακά ορόσημα των παιδιών αυτών, μέσω της ανάπτυξης ουσιαστικών και αυθόρμητων αλληλεπιδράσεων με το κοινωνικό περιβάλλον.

Διαδικασία

Η πειραματική διαδικασία διήρκησε τρεις μήνες. Αξιολογήθηκε το αναπτυξιακό επίπεδο και οι πρώιμες επικοινωνιακές δεξιότητες και των τριών παιδιών από την ερευνήτρια και από τους γονείς, προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων της έρευνας. Η πρώτη αυτή αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε προκειμένου να διαπιστωθεί το αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών, ώστε να διαμορφωθεί το αντίστοιχο θεραπευτικό πλάνο.

Κάθε μήνα γινόταν επαναξιολόγηση μέσω των ίδιων εργαλείων από την ερευνήτρια αλλά και από τους γονείς, προκειμένου να αξιολογηθεί η πρόοδος των παιδιών και να επαναπροσδιοριστούν οι θεραπευτικοί στόχοι. Επιπλέον, κατά την αρχική και τελική αξιολόγηση οι γονείς ρωτήθηκαν για τις αισθητηριακές προτιμήσεις των παιδιών τους, για να διαπιστωθεί εάν η λογοθεραπευτική παρέμβαση μέσω της μεθόδου Floortime βοήθησε στη βελτίωσή τους.

Οι συνεδρίες κατά το διάστημα αυτό ήταν συνολικά εικοσιπέντε και η διάρκειά τους ήταν σαράντα πέντε λεπτά. Πραγματοποιούνταν ατομικά σε ιδιωτικό κέντρο λογοθεραπείας με συχνότητα δυο φορές την εβδομάδα, για κάθε παιδί. Οι συνεδρίες βιντεοσκοπούνταν για την καλύτερη ανάλυσή τους και για να μην χαθούν τα δεδομένα.

Μέσα συλλογής δεδομένων

Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν ποσοτικά δεδομένα. Σε συγκεκριμένα χρονικά διαστήματα συμπληρώνονταν ερωτηματολόγια από την ερευνήτρια και από τους γονείς των παιδιών, προκειμένου να αξιολογηθεί η πρόοδος των παιδιών και να αναπροσδιοριστούν οι θεραπευτικοί στόχοι.

• Αξιολόγηση πρώιμων επικοινωνιακών δεξιοτήτων (Βογινδρούκας, 2007)
• Λειτουργικά συναισθηματικά αναπτυξιακά ορόσημα (Greenspan, 2008)
• Οι αισθητηριακές προτιμήσεις του παιδιού μου (Sussman, 2012)

Συμμετέχοντες

Περιστατικό 1

Το πρώτο περιστατικό είναι ένα αγόρι 5,3 ετών, το οποίο σε ηλικία 4 ετών διαγνώσθηκε με ψυχοκινητική καθυστέρηση. Το παιδί παρακολουθεί καθημερινά το τυπικό Νηπιαγωγείο και εδώ και ένα χρόνο συνεδρίες λογοθεραπείας. Παρουσιάζει χαμηλή αυτονομία, έλλειμμα συγκέντρωσης και υπερκινητικότητα. Χρησιμοποιεί τηλεγραφική ομιλία για να επικοινωνεί με τους γύρω του, κυρίως για να ικανοποιήσει τις ανάγκες του.

Κατά την αξιολόγηση των πρώιμων επικοινωνιακών δεξιοτήτων διαπιστώθηκε ότι διατηρεί βλεμματική επαφή για κοινωνική αλληλεπίδραση, ενώ η χρήση της ως έκφραση απορίας αναδύεται. Παράλληλα, η πρωτοβουλία για αλληλεπίδραση είναι περιορισμένη, αναζητά τους γονείς του, ζητά προστασία ή παρηγοριά, αντιδρά στο όνομά του, μιμείται και έχει δεξιότητες εναλλαγής σειράς (turn – taking). Μπορεί εύκολα να μάθει μια ρουτίνα και επεξεργάζεται το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται. Έχει την ικανότητα να κατονομάζει και να αναγνωρίζει οικεία αντικείμενα, ζώα, χρώματα, ενέργειες και σχήματα. Το λειτουργικό παιχνίδι είναι ανεπτυγμένο σε ικανοποιητικό βαθμό, αλλά οι δεξιότητες συμβολικού παιχνιδιού ακόμη αναδύονται. Επιπλέον, συχνά χειρίζεται σωστά αντικείμενα τα οποία βρίσκονται κοντά του, αλλά όχι πάντα. Έχει την ικανότητα να εκτελεί απλές εντολές, να ζητά αντικείμενα, βοήθεια και ενέργειες. Αντιδρά σε εκφράσεις προσώπου και στο διαφορετικό τόνο φωνής, όμως η ικανότητα σχολίου ακόμη αναδύεται.

Από την αξιολόγηση των λειτουργικών συναισθηματικών οροσήμων συμπεραίνουμε, ότι το παιδί δείχνει ενδιαφέρον και τα άτομα που βρίσκονται κοντά του, καθώς και για διαφορετικές αισθήσεις για περισσότερο από τρία δευτερόλεπτα. Παραμένει ήρεμο και εστιάζει για περισσότερο από δυο λεπτά και συνέρχεται από τη δυσφορία μέσα σε είκοσι δευτερόλεπτα. Επιπλέον, κάποιες φορές ανταποκρίνεται στις προτάσεις του ενηλίκου με εμφανή ευχαρίστηση και ανταποκρίνεται σε αυτές με περιέργεια και προσωπικό ενδιαφέρον. Πάντα ψάχνει ένα αντικείμενο το οποίο εμφανίστηκε και έπειτα αποσύρθηκε, δυσαρεστείται όταν ο ενήλικας δεν ανταποκρίνεται στο παιχνίδι, διαμαρτύρεται και θυμώνει όταν ματαιώνεται και συνέρχεται από τη δυσφορία με τη βοήθεια του ενήλικα μέσα σε δεκαπέντε λεπτά. Επιπροσθέτως, ανταποκρίνεται στις χειρονομίες με πρόθεση, ξεκινά αλληλεπίδραση με τον ενήλικα και εμφανίζει συναισθήματα εγγύτητας, ευχαρίστησης και ενθουσιασμού, προσεκτικής περιέργειας και θυμού. Δεν παρουσιάζει συναισθήματα φόβου και ελάχιστες φορές συνέρχεται από τη δυσφορία σε δέκα λεπτά εμπλεκόμενο σε κοινωνικές συναναστροφές. Θα λέγαμε πως το παιδί έχει αναπτύξει ικανοποιητικές δεξιότητες, έως το τρίτο αναπτυξιακό ορόσημο, αφού μπορεί να διατηρήσει αμοιβαία προσοχή και αυτορρύθμιση, δέσμευση και σχέση, αλλά δυσκολεύεται στη δημιουργία και διατήρηση αμφίδρομης επικοινωνίας.

Τέλος, μέσα από την αξιολόγηση των αισθητηριακών προτιμήσεων του παιδιού διαπιστώθηκε ότι έχει δυσκολίες στον κινητικό προγραμματισμό, αφού είναι αδέξιος και χτυπά πάνω σε πράγματα, κάποιες φορές περιπλανιέται άσκοπα και παίζει με το ίδιο παιχνίδι συνεχώς. Επιπλέον, προφέρει λανθασμένα λέξεις που μπορεί να πει και δυσκολεύεται να «βρει» μια λέξη που έχει πει πριν. Παράλληλα, είναι υπό-ευαίσθητο στο άγγιγμα και το επιζητά τυλίγοντας τον εαυτό του σε κουβέρτες και επιζητά αγκαλιές για μεγάλο χρονικό διάστημα. Είναι υπερ- ευαίσθητο στον ήχο και τον αποφεύγει, αφού καλύπτει τα αφτιά του στον ήχο και του αρέσει όταν χρησιμοποιώ απαλή φωνή. Επίσης, η οπτική του αντίληψη είναι υπο-ευαίσθητη και αναζητά οπτικές αισθήσεις ανοιγοκλείνοντας τα φώτα και βάζοντας πράγματα στη σειρά.

Περιστατικό 2

Είναι ένα αγόρι 6,8 ετών, το οποίο διαγνώσθηκε στο φάσμα του αυτισμού σε ηλικία 3,5 ετών. Έκτοτε παρακολουθεί συνεδρίες εργοθεραπείας και λογοθεραπείας. Επιπλέον, φοιτά στο τυπικό Νηπιαγωγείο με παράλληλη στήριξη. Το παιδί μπορεί να αυτοεξυπηρετείται σε ικανοποιητικό βαθμό, αλλά οι γλωσσικές και κοινωνικές του ικανότητες υπολείπονται.

Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με την αξιολόγηση των πρώιμων επικοινωνιακών δεξιοτήτων διαπιστώνουμε πως το παιδί έχει ακατάλληλη βλεμματική επαφή, αφού είναι χωρίς συγχρονισμό, δε χρησιμοποιείται ως έκφραση απορίας και για κοινωνική αλληλεπίδραση αναδύεται. Επιπλέον, το παιδί παίρνει πρωτοβουλία για κοινωνική αλληλεπίδραση, αλλά η ικανότητα αυτή είναι περιορισμένη και δεν γενικεύεται και σε άλλους στον ίδιο χώρο. Ζητά προστασία ή παρηγοριά, αντιδρά στο όνομά του, μιμείται και έχει δεξιότητες πάρε – δώσε (turn-taking). Επεξεργάζεται το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται, αναγνωρίζει και κατονομάζει αντικείμενα, αλλά δεν τα χειρίζεται σωστά. Μαθαίνει εύκολα μια ρουτίνα και συνεργάζεται με κίνητρο, το λειτουργικό παιχνίδι αναδύεται, ενώ το συμβολικό παιχνίδι λείπει. Παράλληλα, επικοινωνεί κινητικά και λεκτικά, τραβά την προσοχή του, εκτελεί απλές εντολές, αντιδρά σε επικοινωνιακά σοκ και σε διαφορετικές εκφράσεις προσώπου, χαμογελά όταν κάτι του αρέσει έχοντας πρόθεση, ζητά αντικείμενα και ενέργειες. Όμως, δεν είναι ακόμη σε θέση να αρνείται, να ζητά βοήθεια και να κάνει σχόλιο.

Η αξιολόγηση των λειτουργικών συναισθηματικών οροσήμων μας οδήγησε στο συμπέρασμα πως οι αναπτυξιακές του ικανότητες περιορίζονται στο δεύτερο αναπτυξιακό ορόσημο, στη δέσμευση και σχέση. Συγκεκριμένα, το παιδί δεν είναι πάντα σε θέση να δείχνει ενδιαφέρον για διαφορετικές αισθήσεις για παραπάνω από τρία δευτερόλεπτα, να παραμείνει ήρεμο και να εστιάζει για περισσότερο από δυο λεπτά, να ανταποκρίνεται στις προτάσεις του ενήλικα με εμφανή ευχαρίστηση ή περιέργεια και προσωπικό ενδιαφέρον και να ψάχνει ένα αντικείμενο το οποίο εμφανίστηκε και έπειτα αποσύρθηκε. Πάντα, όμως δείχνει ενδιαφέρον για τους ανθρώπους, συνέρχεται από τη δυσφορία μέσα σε δεκαπέντε λεπτά με τη βοήθεια ενός ενήλικα, διαμαρτύρεται και θυμώνει όταν ματαιώνεται και εμφανίζει συναισθήματα εγγύτητας. Επίσης, κάποιες φορές ανταποκρίνεται στις χειρονομίες με πρόθεση, ξεκινά μια αλληλεπίδραση με έναν ενήλικα, εμφανίζει συναισθήματα ευχαρίστησης και ενθουσιασμού, θυμού ή προστασίας και συνέρχεται από τη δυσφορία σε δέκα λεπτά εμπλεκόμενο σε κοινωνικές συναναστροφές.

Η αξιολόγηση των αισθητηριακών προτιμήσεων υποδεικνύει ότι το παιδί είναι υπο-ευαίσθητο στην κίνηση, αφού την αναζητά πηδώντας, κουνώντας και τρέχοντας μπρος πίσω. Έχει δυσκολίες στον κινητικό προγραμματισμό, καθότι είναι αδέξιος και χτυπά πάνω σε πράγματα, δεν χρησιμοποιεί τα παιχνίδια κατάλληλα, κάποιες φορές περιπλανιέται άσκοπα, δεν του αρέσει να σβήνει κεριά, δυσκολεύεται να «βρει» μια λέξη που έχει πει πριν, προφέρει λανθασμένα λέξεις μπορεί να πει και έχει ασυνήθιστη φωνή. Είναι υπο-ευαίσθητο στο άγγιγμα και το αναζητά τυλίγοντας τον εαυτό του σε κουβέρτες και βάζοντας αντικείμενα στο στόμα του. Επιπρόσθετα, είναι υπο-ευαίσθητο στον ήχο, καθότι δεν φαίνεται να ακούει τι λένε οι άνθρωποι, του αρέσει η μουσική και οι ιδιαίτεροι ήχοι και να του μιλούν με ζωηρό (animated) τρόπο. Τέλος, είναι υπό-ευαίσθητος σε πράγματα που βλέπει και αναζητά οπτικές αισθήσεις κοιτάζοντας πράγματα με τη γωνία των ματιών ή παρακολουθώντας επαναλαμβανόμενες κινήσεις.

Περιστατικό 3

Πρόκειται πάλι για ένα αγόρι 6,8 ετών, το οποίο στην ηλικία των 3 ετών διαγνώστηκε στο φάσμα του αυτισμού. Παρακολουθεί για δεύτερη χρονιά το τυπικό Νηπιαγωγείο της πόλης του, με παράλληλη στήριξη. Επιπλέον, παρακολουθεί συνεδρίες λογοθεραπείας, εργοθεραπείας και ψυχοθεραπείας, εδώ και τρία χρόνια.

Κατά την αρχική αξιολόγηση των πρώιμων επικοινωνιακών δεξιοτήτων διαπιστώθηκε ότι η κοινωνική του ανάπτυξη είναι ελλιπής, αφού έχει ακατάλληλη βλεμματική επαφή ή βλεμματική επαφή χωρίς συγχρονισμό, η πρωτοβουλία για αλληλεπίδραση είναι περιορισμένη, αντιδρά στο όνομά του και έχει δεξιότητες εναλλαγής σειράς (turn – taking), αλλά η ικανότητα μίμησης ακόμα αναδύεται. Επιπλέον, επεξεργάζεται το περιβάλλον, χειρίζεται σωστά τα αντικείμενα, τα αναγνωρίζει, αλλά η ικανότητα κατονομασίας αναδύεται. Μαθαίνει εύκολα μια ρουτίνα, συνεργάζεται με κίνητρο και χειρίζεται σωστά αντικείμενα που γνωρίζει. Το συμβολικό παιχνίδι απουσιάζει, ενώ το λειτουργικό αναδύεται. Η λεκτική επικοινωνία απουσιάζει, επικοινωνεί μόνο κινητικά και με σύστημα ανταλλαγής εικόνων. Κατανοεί απλές και σύνθετες εντολές, καθώς και το διαφορετικό τόνο φωνής. Αντιδρά σε επικοινωνιακά σοκ, χαμογελά όταν κάτι του αρέσει, αλλά δεν κάνει σχόλιο.

Επιπλέον από την αξιολόγηση των λειτουργικών συναισθηματικών οροσήμων καταλήγουμε στο συμπέρασμα πως έχει αναπτύξει τις δεξιότητες της αμοιβαίας προσοχής και της αυτορρύθμισης, αφού πάντα συνέρχεται από τη δυσφορία μέσα σε είκοσι λεπτά με τη βοήθεια ενός ενηλίκου, δείχνει ενδιαφέρον για διαφορετικές αισθήσεις για περισσότερο από τρία δευτερόλεπτα και για άλλους ανθρώπους και παραμένει ήρεμο και εστιάζει για περισσότερο από δύο λεπτά. Όμως, δεν έχει καταφέρει να αναπτύξει όλες τις δεξιότητες του δεύτερου οροσήμου, της δέσμευσης και σχέσης, αφού πάντα διαμαρτύρεται και θυμώνει όταν ματαιώνεται και συνέρχεται από τη δυσφορία μέσα σε δεκαπέντε λεπτά με τη βοήθεια ενός ενηλίκου, αλλά κάποιες φορές ανταποκρίνεται στις προτάσεις του ενήλικα με εμφανή ευχαρίστηση ή περιέργεια και προσωπικό ενδιαφέρον. Τέλος, ποτέ δεν ψάχνει ένα αντικείμενο το οποίο εμφανίστηκε και έπειτα αποσύρθηκε και ποτέ δε δυσαρεστείται όταν ένας ενήλικας δεν ανταποκρίνεται στο παιχνίδι του.

Από την αξιολόγηση των αισθητηριακών προτιμήσεων διαπιστώθηκε πως το παιδί είναι υπο-ευαίσθητο στην κίνηση και την αναζητά τρέχοντας πίσω και μπρος. Οι δυσκολίες κινητικού προγραμματισμού είναι φανερές, αφού το παιδί παίζει συνεχώς με το ίδιο παιχνίδι, κάνει μια δραστηριότητα μόνο μια φορά, ξαπλώνει πολύ στο πάτωμα και ενώ με καταλαβαίνει δε μιλά. Είναι υπο-ευαίσθητο στο άγγιγμα και το αναζητά τυλίγοντας τον εαυτό του σε κουβέρτες, ξαπλώνοντας επίπεδα στο πάτωμα, επιζητώντας αγκαλιές για μεγάλο χρονικό διάστημα, στριμώχνοντας τον εαυτό του σε σκληρά μέρη, χτυπώντας τα χέρια του και βάζοντας αντικείμενα στο στόμα του. Έχει υπερ-ευαισθησία στον ήχο και τον αποφεύγει καλύπτοντας τα αφτιά του, αναζητώντας την απαλή φωνή και ακούγοντας τον παραμικρό ήχο. Επιπλέον, αναζητά οπτικές αισθήσεις αναβοσβήνοντας τα φώτα, κοιτάζοντας πράγματα από ασυνήθιστες γωνίες και παρακολουθώντας επαναλαμβανόμενες κινήσεις.

Αποτελέσματα

Περιστατικό 1

Το Περιστατικό 1 είναι ένα αγόρι 5,3 ετών, το οποίο σε ηλικία 4 ετών διαγνώστηκε με ψυχοκινητική καθυστέρηση. Από την αρχική αξιολόγηση των λειτουργικών συναισθηματικών οροσήμων που πραγματοποιήθηκε από την ερευνήτρια και από τους γονείς διαπιστώθηκε πως το παιδί είχε ήδη αναπτύξει το πρώτο ορόσημο, της αμοιβαίας προσοχής και αυτορρύθμισης, όπως είναι φανερό και στα διαγράμματα 1.1 και 1.2.

Διάγραμμα 1.1. Ορόσημο 1, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.2. Ορόσημο 1, αξιολόγηση γονέων

Έτσι, η παρέμβαση εστιάστηκε στην ανάπτυξη των υπόλοιπων οροσήμων. Μετά την όγδοη συνεδρία, η ερευνήτρια διαπίστωσε ότι το παιδί κατέκτησε επαρκώς τις ικανότητες του δεύτερου και τρίτου οροσήμου (διαγράμματα 1.3 και 1.5.), αφού με ευκολία πια ξεκινούσε μια αλληλεπίδραση, ανταποκρινόταν στις αλληλεπιδράσεις της ερευνήτριας και συνερχόταν από τη δυσφορία εμπλεκόμενο σε κοινωνικές συναναστροφές.

Διάγραμμα 1.3.Ορόσημο 2, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.4. Ορόσημο 2, αξιολόγηση γονέων

Διάγραμμα 1.5. Ορόσημο 3, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.6. Ορόσημο 3, αξιολόγηση γονέων

Στη δωδέκατη συνεδρία, διακρίνονται στο παιδί οι ικανότητες της πολύπλοκης επικοινωνίας (διάγραμμα 1.7.), αφού το παιδί πια είναι σε θέση να κλείνει περισσότερους από δέκα κύκλους επικοινωνίας στη σειρά χρησιμοποιώντας εκφράσεις προσώπου, κίνηση στο χώρο, αμοιβαίο άγγιγμα και λέξεις. Επιπλέον, έχει την ικανότητα να μιμείται τη συμπεριφορά των μεγαλύτερων μα σκόπιμο τρόπο, να εκφράζει το θυμό και το φόβο του. Τις παραπάνω ικανότητες το παιδί τις γενίκευσε και στο οικογενειακό περιβάλλον, όπως σημειώνουν οι γονείς (διάγραμμα 1.8.).

Διάγραμμα 1.7. Ορόσημο 4, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.8. Ορόσημο 4, αξιολόγηση γονέων

Μετά τη δέκατη όγδοη συνεδρία το παιδί δημιουργούσε προσποιητό δράμα με δυο ιδέες, χρησιμοποιούσε λέξεις για να αποδώσει περισσότερες από δυο ιδέες, μετέδιδε ευχές, προθέσεις και συναισθήματα μέσω λέξεων, αγγίγματος και χειρονομιών, έπαιζε απλά κινητικά παιχνίδια με κανόνες και χρησιμοποιούσε προσποιητό παιχνίδι για να εκφράσει εγγύτητα, προσεκτική περιέργεια, ευχαρίστηση και ενθουσιασμό. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, πως οι ικανότητες δημιουργίας συναισθηματικών ιδεών εδραιώθηκαν σε δομημένο περιβάλλον (διάγραμμα 1.9), αλλά δεν κατάφεραν να γενικευτούν μέσα σε αυτούς τους τρεις μήνες και σε άλλα περιβάλλοντα (διάγραμμα 1.10)

Διάγραμμα 1.9. Ορόσημο 5, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.10. Ορόσημο 5, αξιολόγηση γονέων

Κλείνοντας με τα αναπτυξιακά ορόσημα, πρέπει να σημειωθεί ότι και οι δυο πλευρές, γονείς και ερευνήτρια, μετά την τελική αξιολόγηση διαπίστωσαν πως οι ικανότητες συναισθηματικής και λογικής σκέψης του παιδιού, παρόλο που βελτιώθηκαν σημαντικά και σταθερά δεν κατάφεραν να κορυφωθούν (διαγράμματα 1.11 και 1.12), αφού το παιδί δεν ήταν σε θέση να χρησιμοποιεί το συμβολικό παιχνίδι για να επικοινωνήσει δυο λογικές συνδεόμενες ιδέες στη σειρά, ούτε για να ξεπεράσει τη δυσφορία.

Διάγραμμα 1.11. Ορόσημο 6, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.12. Ορόσημο 6, αξιολόγηση γονέων

Η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, όμως όπως βλέπουμε στα διαγράμματα 1.13 και 1.14 αναπτύχθηκε σταδιακά και κατάφερε να γενικευτεί σε όλα τα περιβάλλοντα, αφού όπως προαναφέρθηκε το περιστατικό ανέπτυξε τις ικανότητες της μίμησης, της βλεμματικής επαφής, έπαιρνε πρωτοβουλία για αλληλεπίδραση, ζητούσε παρηγοριά και αντιδρούσε στο όνομά του.

Διάγραμμα 1.13. Κοινωνική ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.14. Κοινωνική ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Η γνωστική ανάπτυξη από την άλλη, όπως είναι φανερό στο διάγραμμα 1.15, δεν κράτησε σταθερή ανοδική πορεία, αλλά είχε διακυμάνσεις αφού το παιδί στην έβδομη και την όγδοη συνεδρία δεν συνεργαζόταν με την ερευνήτρια. Παρόλα αυτά, μετά το τέλος των τριών μηνών της θεραπευτικής παρέμβασης αναπτύχθηκε επαρκώς και διατηρήθηκε στο κλινικό περιβάλλον, αλλά δεν γενικεύτηκε και στο σπίτι με τους γονείς (διάγραμμα 1.16).

Διάγραμμα 1.15. Γνωστική ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.16. Γνωστική ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Οι επικοινωνιακές ικανότητες του παιδιού (διαγράμματα 1.17 και 1.18), καλλιεργήθηκαν σταδιακά και γενικεύτηκαν σε όλα τα περιβάλλοντα, κλινικό και οικογενειακό. Μετά το πέρας της παρέμβασης το παιδί ήταν σε θέση να επικοινωνεί λεκτικά και κινητικά, να αρνείται, να τραβά την προσοχή του, να ζητά βοήθεια, ενέργεια ή αντικείμενο, να εκτελεί σύνθετες εντολές, να κάνει σχόλιο και να αντιδρά σε εκφράσεις προσώπου και επικοινωνιακά σοκ.

Διάγραμμα 1.17. Επικοινωνιακή ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.18. Επικοινωνιακή ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Τέλος, στον παρακάτω πίνακα (πίνακας 1.1) μπορούμε να διακρίνουμε τις αισθητηριακές προτιμήσεις του παιδιού πριν την έναρξη των θεραπευτικών συνεδριών και μετά το τέλος της παρέμβασης, από τα μάτια των γονέων. Το παιδί πριν την έναρξη της παρέμβασης ήταν πολύ διεγερμένο σε κινητικά ερεθίσματα και αρκετά διεγερμένο σε ηχητικά, οπτικά και απτικά ερεθίσματα. Μετά το τέλος της λογοθεραπευτικής παρέμβασης, μέσω της μεθόδου Floortime, οι γονείς διαπίστωσαν αλλαγή στις αισθητηριακές προτιμήσεις του παιδιού. Πιο συγκεκριμένα, αντιλήφθηκαν ότι το παιδί τους ήταν πια λίγο διεγερμένο σε κινητικά ερεθίσματα, ενώ δεν παρουσίαζε πια καμία διέγερση σε ηχητικά, οπτικά και απτικά ερεθίσματα.

Αξιολόγηση	Κίνηση	Άγγιγμα	Ήχος	Οπτική Αντίληψη	Οσμή & Γεύση
1^η	3	2	2	2	0
2^η	1	0	0	0	0

Κλίμακα:

0- Καθόλου διεγερμένο

1- Λίγο διεγερμένο

2- Αρκετά διεγερμένο

3- Πολύ διεγερμένο

Αισθητηριακές Προτιμήσεις

Πίνακας 1.1. Αισθητηριακές προτιμήσεις, αξιολόγηση γονέων

Περιστατικό 2

Το Περιστατικό 2 είναι ένα αγόρι 6,8 ετών, το οποίο διαγνώστηκε στο φάσμα του αυτισμού σε ηλικία 3,5 ετών. Χρειάστηκαν δυο συνεδρίες για να διαπιστώσει η ερευνήτρια ότι το παιδί είχε κατακτήσει τις ικανότητες της αμοιβαίας προσοχής και αυτορρύθμισης (διάγραμμα 1.19) και τρεις για να κατακτήσει επαρκώς τις ικανότητες του δεύτερου οροσήμου (διάγραμμα 1.21), της δέσμευσης και σχέσης.

Διάγραμμα 1.19. Ορόσημο 1, αξιολόγηση ερευνήτριας

Οι γονείς στην αρχική τους αξιολόγηση των λειτουργικών συναισθηματικών οροσήμων κατέθεσαν πως το παιδί είχε ήδη αναπτύξει το πρώτο ορόσημο, της αμοιβαίας προσοχής και αυτορρύθμισης, όπως είναι φανερό στο διάγραμμα 1.20.

Διάγραμμα 1.20. Ορόσημο 1, αξιολόγηση γονέων

Διάγραμμα 1.21. Ορόσημο 2, αξιολόγηση ερευνήτριας

Κατά τη δεύτερη αξιολόγησή τους παρατήρησαν την εμφάνιση της δέσμευσης και σχέσης στο οικογενειακό περιβάλλον (διάγραμμα 1.22).

Διάγραμμα 1.22. Ορόσημο 2, αξιολόγηση γονέων

Έπειτα από δεκατρείς συνεδρίες το Περιστατικό 2 κατάφερε να επικοινωνεί αμφίδρομα, αλλά και πολύπλοκα με την ερευνήτρια (διαγράμματα 1.23 και 1.25), κατά τη διάρκεια των λογοθεραπευτικών συνεδριών.

Διάγραμμα 1.23. Ορόσημο 3, αξιολόγηση ερευνήτριας

Οι γονείς του διαπίστωσαν ότι ξεκίνησε να επικοινωνεί αμφίδρομα μετά τον πρώτο μήνα συνεδριών, αλλά επειδή δεν εμφάνιζε τα συναισθήματα της προσεκτικής περιέργειας, του ενθουσιασμού, της ευχαρίστησης και του φόβου πάντα, θεώρησαν ότι εδραίωσε τις ικανότητες αυτές έπειτα από τρείς μήνες συνεδριών (διάγραμμα 1.24.).

Διάγραμμα 1.24. Ορόσημο 3, αξιολόγηση γονέων

Διάγραμμα 1.25. Ορόσημο 4, αξιολόγηση ερευνήτριας

Αφού εδραίωσε την αμφίδρομη επικοινωνία το παιδί και στο οικογενειακό περιβάλλον, κατάφερε να επικοινωνεί και πολύπλοκα μαζί τους (διάγραμμα 1.26.).

Διάγραμμα 1.26. Ορόσημο 4, αξιολόγηση γονέων

Από την άλλη, οι ικανότητες της δημιουργίας συναισθηματικών ιδεών και της συναισθηματικής και λογικής σκέψης δεν αναπτύχθηκαν επαρκώς μέσα στους τρεις μήνες της λογοθεραπευτικής παρέμβασης. Στις τρεις τελευταίες συνεδρίες η ερευνήτρια διαπίστωσε την ελλιπή ανάπτυξή τους (διαγράμματα 1.27 και 1.29). Το παιδί πάντα έπαιζε απλά κινητικά παιχνίδια με κανόνες, μετέδιδε ευχές, προθέσεις και αισθήματα χρησιμοποιώντας λέξεις και αγγίγματα. Παράλληλα, δεν είχε την ικανότητα να δημιουργεί προσποιητό δράμα με δυο ιδέες, ενώ μπορούσε να χρησιμοποιεί συμβολικό παιχνίδι για να μεταδώσει ευχαρίστηση και ενθουσιασμό αλλά όχι εγγύτητα, προσεκτική περιέργεια, φόβο, θυμό και οριοθέτηση.

Διάγραμμα 1.27. Ορόσημο 5, αξιολόγηση ερευνήτριας

Με την άποψη αυτή συμφωνούν και οι γονείς αφού σε όλες τους τις αξιολογήσεις σημειώνουν σταθερά ότι οι ικανότητες δημιουργίας συναισθηματικών ιδεών του παιδιού είναι ελλιπείς (διάγραμμα 1.28).

Διάγραμμα 1.28. Ορόσημο 5, αξιολόγηση γονέων

Διάγραμμα 1.29. Ορόσημο 6, αξιολόγηση ερευνήτριας

Μικρή βελτίωση διαπίστωσαν οι γονείς στις ικανότητες συναισθηματικής και λογικής σκέψης, αφού στην τελευταία τους αξιολόγηση σημείωσαν ότι το παιδί κάποιες φορές μετέδιδε ευχές, προθέσεις και αισθήματα χρησιμοποιώντας λέξεις, έπαιζε απλά κινητικά παιχνίδια με κανόνες και χρησιμοποιούσε προσποιητό παιχνίδι για να μεταδώσει το θυμό του. Έτσι, θεώρησαν ότι οι ικανότητες αυτές από ανύπαρκτες ήταν πια ελλιπείς (διάγραμμα 1.30).

Διάγραμμα 1.30. Ορόσημο 6, αξιολόγηση γονέων

Η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού κατά τη διάρκεια των λογοθεραπευτικών συνεδριών είχε αρκετές διακυμάνσεις. Πιο συγκεκριμένα, με την έναρξη των συνεδριών το παιδί δεν είχε αναπτύξει επαρκώς την ικανότητα της βλεμματικής επαφής για κοινωνική αλληλεπίδραση, η πρωτοβουλία για αλληλεπίδραση ήταν περιορισμένη και δεν αναζητούσε τους γονείς του. Έτσι, η κοινωνική του ανάπτυξη θεωρήθηκε ελλιπής. Από την τέταρτη έως και την όγδοη συνεδρία οι ικανότητες αυτές αναδύονταν, ενώ για τις επόμενες δύο το παιδί δε συνεργαζόταν με την ερευνήτρια και έτσι θεωρήθηκαν ελλιπής και πάλι. Στις επόμενες δέκα συνεδρίες οι κοινωνικές δεξιότητες αναδύονταν σταθερά και στις τελευταίες τρεις, η ερευνήτρια διαπίστωσε την επαρκή ανάπτυξή τους (διάγραμμα 1.31).

Διάγραμμα 1.31. Κοινωνική ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Σύμφωνα με τις αξιολογήσεις των γονέων, η κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον είχε σταθερή ανοδική πορεία και κατακτήθηκε επαρκώς από το παιδί στο τέλος της παρέμβασης (διάγραμμα 1.32).

Διάγραμμα 1.32. Κοινωνική ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Παρόμοια πορεία με την κοινωνική ανάπτυξη είχε και η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, χωρίς όμως να κατακτηθεί επαρκώς. Όπως προείπαμε στην ένατη και δέκατη συνεδρία το παιδί δε συνεργαζόταν και έτσι όλες οι πρώιμες δεξιότητες του παιδιού θεωρήθηκαν ελλιπείς από την ερευνήτρια. Από την ενδέκατη συνεδρία μέχρι και το τέλος της παρέμβασης παρόλη την προσπάθεια του παιδιού να κατακτήσει επαρκώς όλες τις γνωστικές ικανότητες, δεν κατάφερε να αναπτύξει πλήρως το συμβολικό παιχνίδι και έτσι η γνωστική του ανάπτυξη θεωρήθηκε αναδυόμενη (διάγραμμα 1.33).

Διάγραμμα 1.33. Γνωστική ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Οι γονείς αναφέρουν ότι η γνωστική ανάπτυξη του παιδιού τους αναδυόταν σε όλη τη διάρκεια της λογοθεραπευτικής παρέμβασης (διάγραμμα 1.34).

Διάγραμμα 1.34. Γνωστική ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Οι επικοινωνιακές δεξιότητες του παιδιού με την ερευνήτρια κατά τη διάρκεια των λογοθεραπευτικών συνεδριών είχαν ανοδική πορεία. Πιο συγκεκριμένα, στις πρώτες πέντε συνεδρίες ήταν ελλιπείς, καθώς το παιδί δεν αναλάμβανε πρόθεση για επικοινωνία, δε ζητούσε βοήθεια, δεν είχε την ικανότητα της άρνησης, ούτε του σχολίου. Στις επόμενες τρεις οι ικανότητες αυτές αναδύονταν, στην ένατη και στη δέκατη λόγω της μη συνεργασίας του παιδιού θεωρήθηκαν ελλιπείς και στις επόμενες δυο κατεκτημένες. Στη συνέχεια, το παιδί φάνηκε να παλινδρομεί ξανά, δεν ζητούσε βοήθεια συχνά, ούτε έκανε σχόλιο και έτσι οι επικοινωνιακές του δεξιότητες σημειώθηκαν ως αναδυόμενες. Στις τελευταίες συνεδρίες όμως το παιδί συνεργαζόταν πλήρως και χρησιμοποιούσε όλες τις επικοινωνιακές δεξιότητες (διάγραμμα 1.35).

Διάγραμμα 1.35. Επικοινωνιακή ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Στο οικογενειακό περιβάλλον το παιδί δεν κατάφερε να αναπτύξει την ικανότητα του σχολίου, ούτε της αντίδρασης σε επικοινωνιακά σοκ και έτσι η επικοινωνιακή του ανάπτυξη θεωρήθηκε από τους γονείς αναδυόμενη (διάγραμμα 1.36).

Διάγραμμα 1.36. Επικοινωνιακή ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Κλείνοντας είναι απαραίτητο να αναφερθεί ότι μόνο η οπτική αντίληψη του παιδιού βελτιώθηκε με τη βοήθεια της λογοθεραπευτικής παρέμβασης μέσω της μεθόδου Floortime. Όπως σημείωσαν οι γονείς στο ερωτηματολόγιο των αισθητηριακών προτιμήσεων του παιδιού η οπτική του αντίληψη από αρκετά διεγερμένη έγινε λίγο διεγερμένη, ενώ συνέχισε να αντιδρά πολύ έντονα σε κινητικά, απτικά και ηχητικά

Κλίμακα:

0- Καθόλου διεγερμένο

1- Λίγο διεγερμένο

2- Αρκετά διεγερμένο

3- Πολύ διεγερμένο

ερεθίσματα (Πίνακας 1.2).

Αξιολόγηση	Κίνηση	Άγγιγμα	Ήχος	Οπτική Αντίληψη	Οσμή & Γεύση
1^η	3	3	3	2	0
2^η	3	2	3	1	0

Πίνακας 1.2. Αισθητηριακές προτιμήσεις, αξιολόγηση γονέων

Περιστατικό 3

Το Περιστατικό 3 είναι ένα αγόρι 6,8 ετών, το οποίο στην ηλικία των 3 ετών διαγνώστηκε στο φάσμα του αυτισμού. Το παιδί αυτό, χρειάστηκε μόνο μια συνεδρία για να γνωρίσει τη νέα μέθοδο θεραπείας και να εδραιώσει την αμοιβαία προσοχή και αυτορρύθμιση (διάγραμμα 1.37) .

Διάγραμμα 1.37. Ορόσημο 1, αξιολόγηση ερευνήτριας

Πριν ξεκινήσουν οι θεραπευτικές συνεδρίες οι γονείς πίστευαν ότι οι δεξιότητες αμοιβαίας προσοχής και αυτορρύθμισης, όπως και της δέσμευσης και σχέσης αναδύονταν, αλλά μετά τη δεύτερη αξιολόγησή τους αντιλήφθηκαν ότι είχαν κατακτηθεί (διάγραμμα 1.38 και 1.40).

Διάγραμμα 1.38. Ορόσημο 1 αξιολόγηση γονέων

Έπειτα από την έκτη συνεδρία εδραιώθηκαν και οι δεξιότητες της δέσμευσης και σχέσης μέσα στο κλινικό περιβάλλον (διάγραμμα 1.39).

Διάγραμμα 1.39. Ορόσημο 2, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.40. Ορόσημο 2, αξιολόγηση γονέων

Το παιδί δεν ήταν σε θέση να επικοινωνεί αμφίδρομα με την ερευνήτρια, από την αρχή των θεραπευτικών συνεδριών. Κατάφερε να αναπτύξει και να εδραιώσει τις ικανότητες που απαιτούνταν μετά την δέκατη τέταρτη συνεδρία (διάγραμμα 1.41).

Διάγραμμα 1.41. Ορόσημο 53 αξιολόγηση ερευνήτριας

Την ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών παρατήρησαν και οι γονείς στην τρίτη αξιολόγησή τους, όπως είναι φανερό και στο διάγραμμα 1.42.

Διάγραμμα 1.42. Ορόσημο 3, αξιολόγηση γονέων

Οι ικανότητες πολύπλοκης επικοινωνίας δεν αναπτύχθηκαν πλήρως κατά τη διάρκεια των λογοθεραπευτικών συνεδριών (διάγραμμα 1.43). Το παιδί δεν ήταν σε θέση να κλείνει τρεις κύκλους επικοινωνίας στη σειρά νιώθοντας ευχαρίστηση και ενθουσιασμό, φόβο και οριοθέτηση, ούτε να κλείνει δέκα κύκλους επικοινωνίας χρησιμοποιώντας εκφράσεις προσώπου. Με την άποψη αυτή συμφωνούν και οι γονείς (διάγραμμα 1.44).

Διάγραμμα 1.43. Ορόσημο 4, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.44. Ορόσημο 4, αξιολόγηση γονέων

Στα άλλα δυο ορόσημα, της δημιουργίας συναισθηματικών ιδεών (διαγράμματα 1.45 και 1.46) και της συναισθηματικής και λογικής σκέψης (διαγράμματα 1.47 και 1.48), δεν παρατηρήθηκε κάποια πρόοδος κατά τη διάρκεια του πειράματος ούτε από την ερευνήτρια, ούτε από τους γονείς. Οι μόνες δεξιότητες που μπόρεσε να αναπτύξει το παιδί ήταν το απλό κινητικό παιχνίδι με κανόνες στο χώρο και η μετάδοση προθέσεων και αισθημάτων μέσω του αγγίγματος.

Διάγραμμα 1.45. Ορόσημο 5, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.46. Ορόσημο 5, αξιολόγηση γονέων

Διάγραμμα 1.47. Ορόσημο 6, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.48. Ορόσημο 6, αξιολόγηση γονέων

Μέσα στο κλινικό περιβάλλον το παιδί δεν κατάφερε να αναπτύξει πλήρως την ικανότητα της μίμησης σε καμία λογοθεραπευτική συνεδρία, έτσι η κοινωνική του ανάπτυξη θεωρείται αναδυόμενη (διάγραμμα 1.49).

Διάγραμμα 1.49. Κοινωνική ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Η αξιολόγηση των γονέων από την άλλη είναι ιδιαιτέρως ευχάριστη, αφού θεωρούν ότι το παιδί ανέπτυξε τις κοινωνικές δεξιότητες πλήρως μετά το πέρας της πειραματικής διαδικασίας, όπως φαίνεται και στο παρακάτω διάγραμμα (διάγραμμα 1.50).

Διάγραμμα 1.50. Κοινωνική ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Όλες οι γνωστικές ικανότητες του παιδιού αναπτύχθηκαν, εκτός από το συμβολικό και το λειτουργικό παιχνίδι, τα οποία δεν εξελίχθηκαν καθόλου. Αυτό ήταν φανερό όχι μόνο στο κλινικό, αλλά και στο οικογενειακό περιβάλλον (διαγράμματα 1.51 και 1.52).

Διάγραμμα 1.51. Γνωστική ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.52. Γνωστική ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Το παιδί δεν κατάφερε να επικοινωνήσει λεκτικά σε κανένα περιβάλλον, ούτε και να αναπτύξει την ικανότητα σχολίου. Αναλάμβανε πρόθεση για επικοινωνία κάποιες φορές, αλλά παρόλα αυτά η επικοινωνιακή του ανάπτυξη θεωρείται αναδυόμενη (διαγράμματα 1.53 και 1.54).

Διάγραμμα 1.53. Επικοινωνιακή ανάπτυξη, αξιολόγηση ερευνήτριας

Διάγραμμα 1.54. Επικοινωνιακή ανάπτυξη, αξιολόγηση γονέων

Μετά το τέλος της λογοθεραπευτικής παρέμβασης το παιδί κατάφερε να αλλάξει σχεδόν όλες τις αισθητηριακές του προτιμήσεις. Η διέγερσή του σε οπτικά, απτικά και ηχητικά ερεθίσματα είναι πια μηδενική, ενώ διεγείρεται λίγο με κινητικά ερεθίσματα.

Αξιολόγηση	Κίνηση	Άγγιγμα	Ήχος	Οπτική Αντίληψη	Οσμή & Γεύση
1^η	3	2	2	2	0
2^η	1	0	0	0	0

Κλίμακα:

0- Καθόλου διεγερμένο

1- Λίγο διεγερμένο

2- Αρκετά διεγερμένο

3- Πολύ διεγερμένο

Πίνακας 1.3. Αισθητηριακές προτιμήσεις, αξιολόγηση γονέων

Ερμηνεία αποτελεσμάτων

Το Περιστατικό 1 είχε τη μεγαλύτερη βελτίωση σε όλους τους αναπτυξιακούς τομείς. Στο κλινικό πλαίσιο, το παιδί ανέπτυξε επαρκώς τις κοινωνικές, γνωστικές και επικοινωνιακές του δεξιότητες και ήταν σε θέση πια να δημιουργεί συναισθηματικές ιδέες με τη θεραπεύτρια, κατά τη διάρκεια των αλληλεπιδράσεων. Το παιδί αυτό από την έναρξη των θεραπευτικών συνεδριών μέσω της παρέμβασης Floortime έδειξε ενθουσιασμό για τη νέα μέθοδο παρέμβασης. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι λόγω της διαταραχής του (ψυχοκινητική καθυστέρηση) δεν παρουσίαζε μεγάλες δυσκολίες μετάβασης σε νέες δραστηριότητες και έδειξε να απολαμβάνει το παιχνίδι περισσότερο από τα υπόλοιπα παιδιά.

Παράλληλα, και οι γονείς του παιδιού διαπίστωσαν μεγάλη αλλαγή στα συναισθηματικά αναπτυξιακά ορόσημα του παιδιού τους και στο οικογενειακό περιβάλλον, αφού μετά το τέλος της παρέμβασης το παιδί μπορούσε και με τους γονείς να δημιουργήσει συναισθηματικές ιδέες. Οι αισθητηριακές του δυσλειτουργίες σχεδόν εξαλείφθηκαν, αφού μέσω των ουσιαστικών και αυθόρμητων αλληλεπιδράσεων μπόρεσε να αντιληφθεί πώς να ικανοποιήσει όλες του τις αισθήσεις. Συμπεραίνουμε, επομένως, πως η λογοθεραπευτική παρέμβαση μέσω της μεθόδου Floortime βοήθησε το παιδί αυτό να αναπτύξει τη γλώσσα και την επικοινωνία

Καλό θα ήταν να συνεχιστεί η παρέμβαση αυτή προκειμένου το παιδί να μπορέσει να αναπτύξει το συμβολικό παιχνίδι επαρκώς, ώστε να το χρησιμοποιεί για να επικοινωνήσει δυο λογικές συνδεόμενες ιδέες στη σειρά και για να ξεπερνά τη δυσφορία του.

Περιστατικό 2

Παρόμοια πορεία είχε και το Περιστατικό 2, το οποίο είναι πια σε θέση να επικοινωνεί πολύπλοκα με όλους, αλλά θεωρείται πως λόγω της μικρής βελτίωσης των αισθητηριακών του προτιμήσεων το παιδί δεν είναι σε θέση πάντα να δημιουργεί συναισθηματικές ιδέες, ούτε και να ακολουθεί συναισθηματική και λογική σκέψη (Kurtz, 2008). Το γεγονός αυτό υπογραμμίζεται και από τους Greenspan & Greenspan (2009), οι οποίοι θεωρούν πως η ενδυνάμωση των κινητικών δεξιοτήτων, καθώς και η σωστή συναισθηματική ανταπόκριση συντελεί στην ανάπτυξη της αντανακλαστικής σκέψης, της αλληλουχίας και κατά συνέπεια και της αυτοπεποίθησης του παιδιού. Η γνωστική του ανάπτυξη απαιτεί περαιτέρω εξέλιξη, αλλά οι επικοινωνιακές και οι κοινωνικές του δεξιότητες αναπτύχθηκαν επαρκώς.

Προτείνεται η συνέχιση της λογοθεραπευτικής παρέμβασης μέσω της μεθόδου Floortime προκειμένου το Περιστατικό 2 να καταφέρει να αναπτύξει την ικανότητα δημιουργίας προσποιητού δράματος με δυο ιδέες, καθώς και τις ικανότητες της συναισθηματικής και λογικής σκέψης.

Περιστατικό 3

Τέλος, το Περιστατικό 3 παρουσίαζε περισσότερες εμμονές και ήταν και το πιο δύσκολο σε αλλαγές. Το γεγονός αυτό δεν αποτέλεσε καλή ένδειξη του δυναμικού του παιδιού για την πρόοδό του (Greenspan & Wieder, 1999). Παρόλη τη σημαντική αλλαγή των αισθητηριακών του προτιμήσεων, το παιδί δεν κατάφερε να γενικεύσει και να διατηρήσει την πολύπλοκη επικοινωνία σε κανένα περιβάλλον. Είναι πολύ πιθανόν το παιδί αυτό να έχει σοβαρές δυσκολίες στον κινητικό προγραμματισμό και για το λόγο αυτό να μην κατάφερε να γενικεύσει την πολύπλοκη επικοινωνία (Greenspan & Wieder, 1997). Είναι σημαντικό να αναφερθεί πως η ανάπτυξη της σκόπιμης πολύπλοκης συμπεριφοράς και της μίμησης οδηγούν στην ανάπτυξη της συμβολικής επικοινωνίας και του συμβολικού παιχνιδιού (Greenspan & Wieder, 1999). Οι αλληλεπιδράσεις του παιδιού αυτού όμως, κατά τη διάρκεια των θεραπευτικών συνεδριών, στηρίζονταν κυρίως σε απλές κινητικές δραστηριότητες, γεγονός που δεν το ώθησε στην κατάκτηση της μίμησης και στη δημιουργία συναισθηματικών ιδεών, ικανότητα του πέμπτου οροσήμου.

Για το λόγο αυτό ως μελλοντικοί θεραπευτικοί στόχοι, για το παιδί αυτό, προτείνονται η βελτίωση της πολύπλοκης επικοινωνίας, της δημιουργίας συναισθηματικών ιδεών, της συναισθηματικής και λογικής σκέψης και της λεκτικής επικοινωνίας.

Συμπεράσματα

Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας ήταν η διερεύνηση των επιδράσεων της λογοθεραπευτικής παρέμβασης με τη μέθοδο Floortime στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών, των κοινωνικών και των γνωστικών δεξιοτήτων τριών παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές, όπως επίσης και της επίδρασης της μεθόδου στις αισθητηριακές προτιμήσεις και στα ατομικά αναπτυξιακά ορόσημα των παιδιών αυτών.

Όλα τα παιδιά τα οποία συμμετείχαν στην έρευνα παρουσίασαν σημαντική πρόοδο μέσα στο μικρό χρονικό διάστημα της πειραματικής διαδικασίας. Η λογοθεραπευτική παρέμβαση μέσω της μεθόδου Floortime, βοήθησε τους συμμετέχοντες του πειράματος σε μικρό ή μεγαλύτερο βαθμό ανάλογα με τη σοβαρότητα της διαταραχής τους, να βελτιώσουν τις αισθητηριακές τους προτιμήσεις, τις κοινωνικές, τις επικοινωνιακές και τις γνωστικές τους δεξιότητες. Επιπλέον, μέσα από τις ουσιαστικές και αυθόρμητες αλληλεπιδράσεις με το κοινωνικό περιβάλλον όλα τα παιδιά βελτίωσαν και τα ατομικά αναπτυξιακά τους ορόσημα.

Το πιο σημαντικό σημείο είναι η επιτυχής γενίκευση των ικανοτήτων των παιδιών και στο οικογενειακό περιβάλλον, κατά τη μαρτυρία των γονέων. Η παρούσα έρευνα, επομένως, έρχεται σε σύγκλιση με τα αποτελέσματα των υπόλοιπων ερευνητών (Greenspan & Wieder, 1997∙ Josefi & Ryan, 2004∙ Greenspan & Breinbauer, 2005∙ Solomon, Necheles et al. 2007∙ Lal & Chhabria, 2013), υποδεικνύοντας έτσι, τη σημαντική συμβολή της παρέμβασης Floortime στην ενίσχυση τόσο των συναισθηματικών αναπτυξιακών δεξιοτήτων των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές, όσο και των πρώιμων επικοινωνιακών ικανοτήτων τους.

Μελλοντικές προτάσεις

Η παρούσα μελέτη κατέδειξε τη σημαντική συμβολή της μεθόδου Floortime στη λογοθεραπευτική παρέμβαση. Για να ενισχυθεί το θετικό μας αποτέλεσμα, καλό θα ήταν να πραγματοποιηθεί επαναξιολόγηση (follow - up) στους συμμετέχοντες της έρευνας, ώστε να διαπιστωθεί η διατήρηση της προόδου τους σε βάθος χρόνου.

Παράλληλα, είναι απαραίτητο να γίνουν και άλλες παρόμοιες έρευνες στον Ελλαδικό χώρο μεγαλύτερης διάρκειας και με περισσότερους συμμετέχοντες προκειμένου να ενισχυθεί το αποτέλεσμα της παρούσας έρευνας.

Επιπλέον, στην ερευνητική μας διαδικασία συμπεριλήφθηκαν παιδιά με αυτισμό και ψυχοκινητική καθυστέρηση παρόμοιας ηλικίας, θα μπορούσαν όμως να ενταχθούν παιδιά και με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές με σκοπό τη συλλογή περισσότερων δεδομένων.

Βιβλιογραφία

Greenspan, S.I. (2008). DIR /Floortime Model. Ανακτήθηκε στις 18/01/2015 από www.stanelygreenspan.com.

Greenspan, S. & Breinbauer, C. (2005). Short-term changes in emotional, social and intellectual functioning in children with ASD with the DIR – Floortime approach. Στο

Greenspan, S. I, DeGangi, G. & Wieder, S. (2001). The Functional Emotional Assessment Scale for Infancy and Childhood, FEAS. Bethesda, MD: Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders.

Greenspan, S.I. & Greenspan, J. (2009). Overcoming ADHD: helping children become calm, engaged and focused – without a pill. Cambridge: Da Capo Press.

Greenspan, S.I. & Wieder, S. (1997). Developmental Patterns and Outcomes in Infants and Children with Disorders in Relating and Communicating: A Chart Review of 200 Cases of Children with Autistic Spectrum Diagnoses. The Journal of Developmental and Learning Disorders, 1(1), 1 – 38.

Greenspan, S.I. & Wieder, S. (1999). A Functional Development Approach to Autistic Spectrum Disorders. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 24(3), 147-161.

Josefi, O. & Ryan, V. (2004). Non-directive play therapy for young children with autism: A case study children. Clinical Child Psychology & Psychiatry, 9 (4), 533 – 551.

Kurtz, L.A. (2008). Understanding Controversial Therapies for Children with Autism, Attention Deficit Disorder & Other Learning Disabilities. London: Jessica Kingsley Publishers.

Lal, R. & Chhabria, R. (2013). Early intervention of autism: A case for Floor time Approach. Recent advances in Autism Spectrum Disorders, 1, 691 – 717.

Solomon, R., Necheles, J., Ferch, C. & Bruckman, D. (2007). Pilot study of a parent training program for young children with autism: The P.L.A.Y. Project Home Consultation program. Autism, 11 (3), 205 – 224.

Sussman, F. (2012). More than words. Canada: Hanen Centre Publications.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved