Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία των συγγραφέων

Κριτικές του άρθρου

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 02 Αυγούστου 2019

«Ηθική εξέλιξη του παιδιού και Κοινωνικό-Πολιτισμικό περιβάλλον»

Δρ. Παπαδημητρίου Άρτεμις, Σ.Ε.Ε Προσχολικής ΠΕΚΕΣ Θεσσαλίας

MSc. Μπούρα Στυλιανή, Εκπαιδευτικός ΠΕ60

«Moral development of the child and Social-cultural environment»

PhD. Papadimitriou Artemis, Educational Project Coordinator of pre-school

MSc. Boura Styliani, educational PE60

Περίληψη

Η ηθική ανάπτυξη αφορά στην ενσωμάτωση κανόνων και αξιών που προωθούνται από το κοινωνικό περιβάλλον του ατόμου και ηθική συμπεριφορά μαθαίνεται μέσω κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και πειραματισμών που ξεκινούν ήδη από την παιδική ηλικία, ενώ παρατηρούνται επιρροές από τους ενήλικες. Σε αυτό το άρθρο εξετάσαμε τον τρόπο με τον οποίο η ηθική ανάπτυξη του παιδιού εξελίσσεται σύμφωνα με το κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον στο οποίο ζει, βασιζόμενοι στις θεωρίες δύο επιφανών ψυχολόγων, του Ελβετού Jean Piaget και των Αμερικανών Lawrence Kohlberg. Μετά την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η ηθική ανάπτυξη του παιδιού περνάει ορισμένα στάδια ανάλογα με την ηλικία και ανάλογα με το κοινωνικό πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο ζει. Βασικός παράγοντας της ηθικής ανάπτυξης του παιδιού είναι η αλληλεπίδραση με τους ενήλικες (δάσκαλοι, γονείς) και τους συνομηλίκους του.

Abstract

Moral development concerns the integration of rules and values that are promoted by one’s social environment. This is learnt through social interactions and experimentation starting as early as infancy while observing influential adults. In this article, we have examined the way in which the child's moral development evolves according to the socio-cultural environment in which he lives through the theories of two eminent psychologists, the Swiss Jean Piaget and the Americans Lawrence Kohlberg. After reviewing the bibliography, we came to the conclusion that the child's moral development goes through stages depending on the age and according to the social cultural environment in which he / she lives. A key factor in the child's moral development is the interaction with adults (teachers, parents) and their peers.

1. Εισαγωγή

Ένα από τα μέγιστα επιτεύγματα της διαδικασίας κοινωνικοποίησης ενός ατόμου είναι η ικανότητα να διαμορφώνει τη συμπεριφορά του με τέτοιο τρόπο, ώστε να είναι συμβατή με τις απαιτήσεις της κοινωνίας μέσα στην οποία ζει. Η κατάκτηση αυτή βασίζεται, εν μέρει, στην ικανότητά του να καταλαβαίνει και να αξιολογεί ηθικά όχι μόνο τη δική του συμπεριφορά, αλλά και των άλλων. Πιο συγκεκριμένα η έννοια της ηθικής αναφέρεται σε ένα σύστημα αξιολόγησης των ανθρωπίνων πράξεων, δηλαδή τι είναι καλό και τι κακό, χρήσιμο ή όχι, αποδεκτό ή κατακριτέο, ηθικό ή ανήθικο και εξαρτάται από το βαθμό στον οποίο κάποιος κατανοεί, υιοθετεί και σέβεται τους συγκεκριμένους κοινωνικούς κανόνες και ηθικές αξίες (Καρακατσάνη, 2004). Ηθική ανάπτυξη και αγωγή του παιδιού είναι ο τρόπος που ο άνθρωπος φθάνει στην ικανότητα να επιλύει τις αντιθέσεις ανάμεσα στις εγωκεντρικές ανάγκες και τάσεις του και στις υποχρεώσεις του να ενεργεί θετικά ως προς τις ανάγκες και τα δικαιώματα των άλλων (Κακαβούλης, 1994).

Η ηθική εσωτερικοποίηση είναι ένα κεντρικό πρόβλημα στη μελέτη της κοινωνικής ανάπτυξης. Είναι μια σύνθετη διαδικασία. Όμως ένα πράγμα είναι σαφές: δεν είναι ένα θέμα τυφλής αποδοχής των ενήλικων προτύπων, ούτε παθητικής εκμάθησης όσων οι άλλοι διδάσκουν. Όπως με όλες τις άλλες πτυχές της κοινωνικοποίησης, η ενεργός φύση του παιδιού στην επιλογή, στην ερμηνεία, και στην κατανόηση της παρεχόμενης πληροφορίας πρέπει να υπογραμμιστεί. Η ηθική κατασκευάζεται από το παιδί από την κοινωνική εμπειρία, που διαμορφώνεται με τη γνωστική κατανόηση της οποίας το παιδί είναι ικανό σε κάθε στάδιο της ανάπτυξης. Μέρος εκείνης της εμπειρίας είναι αυτό που άλλοι άνθρωποι κάνουν και λένε. Η ηθική, τελικά, παραδίδεται από μια γενεά στην άλλη και η αίσθηση των παιδιών για το σωστό ή το λάθος εξαρτάται από μια διαδικασία εκμάθησης που κατευθύνεται από τους ενηλίκους (Μπέργκερ & Λούκµαν, 2003, σσ. 297-298).

Εντούτοις, ένας κρίσιμος ρόλος διαδραματίζεται από τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά ερμηνεύουν τις ηθικές αρχές που μεταβιβάζονται σε αυτά, και πώς η κατανόησή τους αλλάζει κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης προτού να γίνουν ικανά στο να αναπτύξουν μια αληθινή ηθική σκέψη, πράγμα που έχει παρουσιάσει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους ψυχολόγους. Αρκετοί ήταν οι θεωρητικοί που ασχολήθηκαν με την ανάπτυξη της ηθικότητας στο παιδί. Μερικές από αυτές τις θεωρητικές προσεγγίσεις τόνισαν ότι η πορεία ανάπτυξης της ηθικότητας ακολουθεί φάσεις- περιόδους που υποδηλώνουν διαφορετικούς τρόπους κατανόησης των ηθικών καταστάσεων και διλημμάτων.

Δύο είναι οι βασικές θεωρίες ανάπτυξης της ηθικότητας κατά στάδια – φάσεις: η θεωρία του Piajet που διατυπώθηκε το 1932, και η θεωρία του Kohlberg που διατυπώθηκε το 1969.

2. Η εξέλιξη των ηθικών ιδεών.

2.1. Η θεωρία του Piaget

Ο Piaget (1965,1995) θεωρεί την ηθική ανάπτυξη ως μέρος της γενικής διαδικασίας νοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου. Η θεωρία του προήλθε από τις παρατηρήσεις του σε μια σειρά εμπειρικών πειραμάτων που έκανε με παιδιά και κατά τα οποία συγκέντρωνε την προσοχή του όχι στη συμπεριφορά των υποκειμένων του, αλλά στη λογική που χρησιμοποιούσαν για να αιτιολογήσουν τις επιλογές τους σε προβλήματα που τους έθετε.

Ο Piaget στη θεωρία του για την ηθική ανάπτυξη κινήθηκε σε τρείς άξονες, τους κανόνες του παιχνιδιού, τις ηθικές αρχές και τις ηθικές έννοιες. Και στις τρεις περιπτώσεις, ο ηθικός διαλογισμός που ακολουθούν τα άτομα, προσανατολίζεται κυρίως σε δύο επίπεδα, της ετερόνομης ηθικής και της αυτόνομης ηθικής (Cole &Cole, 2000, Woolfolk, 2007, Κακαβούλης, 1994, Μαρκουλής, 1984). Πριν από την εμφάνιση της ετερόνομης ηθικής, το παιδί διέρχεται από τη φάση του εγωκεντρισμού, όπου δεν μπορεί να διαφοροποιήσει την δική του οπτική από αυτή των άλλων. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να δυσκολεύεται να συνειδητοποιήσει τις σκέψεις των άλλων και να τις αξιολογήσει, ενώ συγχέει την πραγματικότητα με το υποκειμενικό του περιβάλλον (Μαρκουλής, 1984). Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας πιστεύουν ότι οι κανόνες που επιβάλλονται από τους ενήλικες είναι απόλυτοι και η παραβίασή τους είναι μια κακή πράξη που θα πρέπει να τιμωρηθεί. Το μέγεθος της τιμωρίας είναι ανάλογο με το μέγεθος της ζημιάς, που πραγματοποιήθηκε. Αυτό το είδος ηθικού συλλογισμού ο Piaget το ονόμασε ηθική του εξαναγκασμού ή ηθική του ρεαλισμού ή ετερόνομη ηθική, αφού το καθήκον επιβάλλεται από έξω (Cole & Cole,2000: Woolfolk, 2007, Κακαβούλης, 1994: Μαρκουλής, 1984 ).

Το δεύτερο στάδιο το οποίο κατακτάνε τα παιδιά κατά την ανάπτυξή τους, είναι όταν αντιλαμβάνονται ότι οι κανόνες ενός παιχνιδιού μπορούν να αλλάξουν και να ρυθμιστούν ανάλογα με το τι πιστεύει κανείς ότι είναι καλό ή κακό. Η τιμωρία σε αυτό το στάδιο περιλαμβάνει τόσο το μέγεθος της ζημιάς που έχει προκληθεί, όσο και την πρόθεση και για τον λόγο αυτό το στάδιο ονομάζεται αυτόνομος ηθικός συλλογισμός ή ηθική της συνεργασίας. Σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι η αμοιβαιότητα, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι αν κάτι ισχύει για τον έναν σε ένα παιχνίδι, ισχύει για όλους (Cole & Cole, 2000: Patry, 2007: Woolfolk, 2007 , Κακαβούλης, 1994).

Πιο συγκεκριμένα, ο Piaget (1965,1995) ερευνώντας την αντίληψη των παιδιών για την πηγή των κανόνων που ίσχυαν σε συνηθισμένα παιδικά παιχνίδια, διαπίστωσε πως τα νεότερα παιδιά, ηλικίας 5-7 χρόνων, έβλεπαν τους κανόνες του παιχνιδιού ως ιερούς και απαραβίαστους που αντλούσαν την αξία τους από μια κάπως μυστική αυθεντία και προερχόντουσαν από τα μεγαλύτερα παιδιά ή ακόμη, από το Θεό.

Αργότερα όμως καταλάβαιναν πως οι κανόνες είχαν κοινωνική προέλευση, ότι ήταν δημιουργήματα κοινωνικής συμφωνίας και ότι μπορούσαν να τους αλλαχθούν, αν συμφωνούσαν οι συμμετέχοντες. Οι κανόνες έτσι έπαιρναν την αξία τους όχι από μια εξωτερική αυθεντία, αλλά από το ότι μπορούσαν να κάνουν δυνατή την διεξαγωγή ενός παιχνιδιού. Από αυτές τις παρατηρήσεις ο Piaget (1965,1995) οδηγήθηκε στο συμπέρασμα πως καταρχήν το παιδί βλέπει τους κανόνες ως απόλυτους, ως προϊόντα εξωτερικά που του επιβάλλονται. Αργότερα όμως γίνονται δεκτοί ως κοινωνικά δημιουργήματα, ως προϊόντα αμοιβαίας συμφωνίας.

Ερευνώντας τις αντιλήψεις των παιδιών για την ποινή και τη δικαιοσύνη, ο Piaget (1965,1995) βρήκε πως τα νεότερα παιδιά έχουν μια «εξιλεωτική» αντίληψη για την ποινή. Με την τιμωρία που επιβάλλεται, το άτομο εξιλεώνεται και μάλιστα τόσο περισσότερο όσο αυτή είναι μεγαλύτερη. Παρατήρησε επίσης, πως γι' αυτά τα παιδιά η υπακοή εξισώνεται με την αρετή και η ορθότητα ή μη της ποινής είναι συνάρτηση της πηγής που την επιβάλλει. Έτσι, η ποινή που επιβάλλεται από τους γονείς είναι αυτόματα ορθή και δίκαιη.

Τα μεγαλύτερα παιδιά όμως παίρνουν μια διαφορετική θέση. Βλέπουν την ποινή ως μέσο για να επέλθει μια ισορροπία που διαταράχθηκε εξαιτίας του παραπτώματος. Δεν μένουν όμως μόνο σ' αυτό, αλλά τη θεωρούν και ως μέσο για να συγκρατείται ο παραβάτης από μελλοντικά παραπτώματα και να προστατεύεται έτσι η ομάδα από μελλοντικές παραβάσεις. Άλλα παιδιά επίσης, διατύπωσαν την άποψη πως δεν υπάρχει καν ανάγκη για τιμωρία, αν ο παραβάτης μπορούσε να αλλάξει συμπεριφορά με άλλα μέσα, χωρίς την επιβολή ποινής. Έτσι, τα μεγαλύτερα παιδιά δεν βλέπουν την ποινή ως δικαιωμένη καθεαυτή, όπως κάνουν τα μικρότερα, αλλά ως μέσο διόρθωσης του παραβάτη και αποκατάστασης της ισορροπίας στην ομάδα.

Από τις παρατηρήσεις του αυτές ο Piaget (1965,1995) οδηγήθηκε στη θεωρία πως η ηθικότητα των νεαρών παιδιών είναι μια ηθικότητα εξαναγκασμού ή ετερονομίας, ενώ των μεγαλύτερων είναι μια ηθικότητα συνεργασίας με τους άλλους και αυτονομίας. Τα μικρότερα παιδιά έχουν μια εγωκεντρική άποψη και κρίση για θέματα ηθικών κανόνων, ορθότητας πράξεων, ποινής και δικαιοσύνης. Χαρακτηρίζονται επίσης από μια ανικανότητα να εκτιμήσουν πως και οι άλλοι έχουν μια άλλη άποψη και μια δυσκολία να ξεχωρίσουν τη σκέψη τους από τα πράγματα για τα οποία εκφράζουν κρίση. Οι επιταγές των γονιών αξίζουν σεβασμό για το λόγο και μόνο ότι προέρχονται από τους γονείς. Ενώ τα μικρότερα παιδιά δεν βλέπουν τη σχετικότητα της δική τους άποψης και τη δυνατότητα να είναι λανθασμένη η κρίση τους και αποτυγχάνουν να αναγνωρίσουν τον εαυτό τους ως την πηγή από την οποία προκύπτει η κρίση τους, τα μεγαλύτερα παιδιά είναι ενήμερα των διαφορετικών απόψεων και έχουν μια αίσθηση πως οι κανόνες αναπτύσσονται μέσα από ανθρώπινες σχέσεις.

Η ηθική ανάπτυξη κατά τον Piaget εμπλέκει ταυτόχρονα γνωστικές και ηθικές διαδικασίες. Το παιδί σταδιακά αναπτύσσει τη γνωστική ικανότητα να σκέφτεται και να κάνει χρήση λογικών εννοιών και κατηγοριών και μαζί με αυτή τη νοητική ανάπτυξη μαθαίνει να βλέπει και τις απόψεις των άλλων, να τις κρίνει και να τις αποτιμά. Έτσι, η νοητική ανάπτυξη αποτελεί προϋπόθεση της ηθικής ανάπτυξης, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει πως πηγάζει απ' αυτήν. Τα δύο στάδια ηθικής σκέψης και κρίσης που παρουσιάζουν τα παιδιά κατά την ανάπτυξή τους δεν είναι κατά τον Piaget εντελώς διακριτά. Τα μικρότερα παιδιά έχουν την ικανότητα να λειτουργούν μόνο με μια ηθικότητα εξαναγκασμού, ενώ τα μεγαλύτερα, όπως επίσης και οι ενήλικες σε μικρή ή μεγάλη έκταση, διατηρούν κάποια στοιχεία της πρωϊμότερης ηθικότητας έστω κι αν το μέγιστο μέρος της ηθικής κρίσης και της σκέψης τους κατευθύνεται από την ηθικότητα της συνεργασίας.

2.2. Η θεωρία του Kohlberg

Την προσέγγιση του Piaget στην ηθική ανάπτυξη επεξεργάστηκε πιο διεξοδικά ο Kohlberg (1966, 1969, 1970), του οποίου οι έρευνες κατέληξαν σε μια πιο περίπλοκη διάταξη των σταδίων ηθικής ανάπτυξης. Ο Kohlberg παρουσίαζε σε παιδιά υποθετικά ηθικά διλήμματα που περιέχονταν σε ιστορίες που τους έλεγε και εξέταζε τη λογική με την οποία αιτιολογούσαν τις απαντήσεις τους. Παράδειγμα μιας τέτοιας ιστορίας διλημμάτων του Kohlberg είναι η ιστορία του Heinz: (Kohlberg, 1969, σελ. 379). «Στην Ευρώπη, μια γυναίκα βρισκόταν κοντά στο θάνατο από ένα σπάνιο είδος καρκίνου. Υπήρχε μόνο ένα φάρμακο που οι γιατροί θεωρούσαν ότι μπορεί να τη σώσει. Ήταν μια μορφή ραδίου που ένας φαρμακοποιός στην ίδια πόλη είχε μόλις εφεύρει. Το έξοδο παρασκευής του ήταν μεγάλο, αλλά ο φαρμακοποιός το χρέωνε δέκα φορές περισσότερο απ' όσο είχε κοστίσει να το φτιάσει. Πλήρωσε 200 δολάρια για το ράδιο και πουλούσε μια μικρή δόση φαρμάκου 2000 δολάρια. Ο άντρας της άρρωστης γυναίκας. πήγε σ' όλους όσους γνώριζε για να δανειστεί χρήματα, αλλά δεν μπόρεσε να συγκεντρώσει περισσότερα από 1000 δολάρια που ήσαν τα μισά απ' όσα χρειαζόταν για να αγοράσει το φάρμακο. Είπε στον φαρμακοποιό ότι η γυναίκα του πέθαινε και ζήτησε να του το πουλήσει φθηνότερα ή να του επιτρέψει να το ξεπληρώσει αργότερα. Αλλά ο φαρμακοποιός απάντησε: « Όχι, εφεύρα το φάρμακο και θέλω να κάνω χρήματα απ' αυτό'. Τότε ο άντρας της άρρωστης απελπίστηκε. και διέρρηξε το φαρμακείο για να κλέψει το φάρμακο. Έπρεπε ο άντρας της άρρωστης να το κάνει αυτό;»

Στην πραγματικότητα, ο Kohlberg ενδιαφερόταν για το σκεπτικό των παιδιών πίσω από την απάντηση. Ήθελε να ξέρει γιατί τα παιδιά πίστευαν ότι πρέπει ή όχι ο Heinz να κλέψει το φάρμακο.

Μια ανάλυση των απαντήσεων των υποκειμένων του σε τέτοιες ερωτήσεις οδήγησε τον Kohlberg στη θεώρηση ότι η ανθρώπινη ηθική ανάπτυξη προχωρεί μέσα από τρία θεμελιακά διαφορετικά επίπεδα, το προσυμβατικό, το συμβατικό και το μετασυμβατικό. Σε κάθε επίπεδο διέκρινε δύο στάδια κι έτσι εντόπισε συνολικά έξι στάδια από τα οποία μπορεί να περάσει το άτομο κατά την πορεία της ηθικής του ανάπτυξης. Καθένας κινείται μέσα από αυτά με μια καθορισμένη σειρά αρχίζοντας από το πρώτο στάδιο. Κανένα στάδιο δεν μπορεί να υπερπηδηθεί, η σειρά παραμένει ίδια για όλους. Κάθε στάδιο περικλείει το προηγούμενό του, οικοδομείται επάνω σ' αυτό και τελικά το μετασχηματίζει σε μια πιο πλήρη και περιεκτική μορφή ηθικής σκέψης και κρίσης. Έτσι, τα στάδια συνιστούν μια ιεραρχία κατά την οποία κάθε επόμενο είναι πιο πλήρες και περιεκτικό από το προηγούμενό του. Τα πιο πολλά παιδιά αντιλαμβάνονται την ηθικότητα με προσυμβατικούς όρους για να φτάσουν το επίπεδο όπου σκέφτονται με συμβατικούς όρους. Πολλοί λίγοι όμως άνθρωποι φτάνουν στα πιο ψηλά, μετασυμβατικά στάδια ηθικής ανάπτυξης. Έτσι, οι πιο πολλοί ενήλικες λειτουργούν κατά τον Kohlberg με συμβατικούς όρους ηθικότητας.

Τα στάδια και τα επίπεδα που διατύπωσε ο Kohlberg ορίζονται ως εξής:

Προσυμβατικό επίπεδο.

Σε αυτό το επίπεδο (προσχολική ηλικία έως εννέα περίπου ετών) η σκέψη των παιδιών είναι εγωκεντρική, έχοντας ως συνέπεια να επικεντρώνουν την προσοχή τους στις συνέπειες που έχουν οι πράξεις τους για τα ίδια. Στην τιμωρία, στην επιβράβευση και στις ανταμοιβές. Καλό είναι ότι ακολουθεί τους κανόνες και επιβάλλεται από τους έξω (Hoffnung & Seifert, 1991). Συγκεκριμένα το παιδί δέχεται τους πολιτιστικούς κανόνες και τις διατυπώσεις για το καλό ή το κακό, αλλά ερμηνεύει αυτές τις διατυπώσεις με βάση τις φυσικές ή ηδονιστικές συνέπειες που ακολουθούν μια πράξη ή με βάση τη δύναμη και την εξουσία αυτών που διατυπώνουν τους κανόνες ηθικής συμπεριφοράς.

Συμβατικό επίπεδο.

Σε αυτό το επίπεδο, (που καλύπτει κατά μέσο όρο τα σχολική ηλικία), η ηθική μιας πράξης βρίσκεται στην εκτέλεση καλών ή ορθών ρόλων, στη διατήρηση της συμβατικής τάξης πραγμάτων και την ανταπόκριση σε προσδοκίες άλλων. Τα παιδιά σε αυτό το επίπεδο ξεπερνούν τη φάση του εγωκεντρισμού, βλέπουν τα πράγματα από τη οπτική γωνία και άλλων ανθρώπων και το ενδιαφέρον των παιδιών τους βασίζεται στην τήρηση των κοινωνικών κανόνων. Προσεγγίζουν τα ηθικά ζητήματα ως μέλη της κοινωνίας και επιθυμούν να ευχαριστήσουν τους άλλους ενεργώντας σαν σωστά μέλη της κοινωνίας αυτής. Οι πράξεις τους βασίζονται πλέον στην επιδοκιμασία, στις προσδοκίες και στα πρότυπα των ισχυρών ατόμων και όχι στις συνέπειες των πράξεών τους (Καψάλης, 2009).

Μετασυμβατικό, αυτόνομο επίπεδο.

Το στάδιο αυτό καλύπτει κατά μέσο όρο την εφηβική ηλικία, δίνεται έμφαση σε ηθικές αρχές που είναι ευρύτερες από οποιαδήποτε κοινωνία. Οι ηθικές κρίσεις εδώ υπερβαίνουν τους νόμους που θεσμοθετεί η κοινωνία και είναι οι πράξεις που εκφράζουν την πλειοψηφία των ανθρώπων. Το άτομο έχει διαμορφώσει προσωπικές αξίες και θέσεις και αναγνωρίζει ότι οι κανόνες πρέπει να τηρούνται, επειδή είναι μέρος του Κοινωνικού Συμβολαίου. Κατανοεί, όμως, το άτομο ότι οι κανόνες μπορεί να είναι άδικοι και μπορούν να αλλάξουν. Ορισμένες αξίες, όπως αυτές της ζωής και της ελευθερίας, θεωρούνται ότι είναι απαράβατες και πρέπει να διατηρηθούν ανεξάρτητα από την πλειοψηφία των απόψεων. Το τι είναι ηθικό καθορίζεται από προσωπικές πεποιθήσεις ή επιλεγμένες από το ίδιο το άτομο ηθικές αρχές. Όταν οι αρχές αυτές συγκρούονται με το νόμο, ηθικό είναι να ακολουθεί κάποιος τη συνείδησή του, ακόμη κι αν διακινδυνεύει ο ίδιος. Όταν κάποιο άτομο φτάσει σε ένα στάδιο λειτουργεί με βάση το συγκεκριμένο και σπάνια παλινδρομεί σε κάποιο προηγούμενο, ενώ οι αλλαγές της ηθικής σκέψης αντανακλούν τις αλλαγές της γνωστικής ανάπτυξης.

Τα ηθικά διλήμματα αν και υπάρχουν παντού αντιμετωπίζονται διαφορετικά. Το αποτέλεσμα ερμηνεύεται ανάλογα με το τι ηθικές αξίες καλλιεργούνται σε διάφορες κοινωνίες και πολιτισμούς.

3. Ηθική ανάπτυξη και πολιτισμικές διαφορές

Τόσο η θεωρία του Piaget όσο και αυτή του Kohlberg προβάλλουν την ιδέα ότι το παιδί προχωρά βαθμιαία από το ένα στάδιο στο άλλο και ότι αυτή η μετάβαση είναι μια σχεδόν φυσική συνέπεια της ατομικής του ανάπτυξης. Εντούτοις οι παραπάνω προσεγγίσεις δεν δίνουν παρά ελάχιστη σημασία στο κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο το παιδί αποκτά τις εμπειρίες.

Εάν η γνωστική ανάπτυξη είναι καθολική (όπως ο Piaget υποστήριξε και όπως γίνεται αποδεκτό γενικά) έτσι και η ηθική ανάπτυξη και η ακολουθία σταδίων Kohlberg πρέπει να είναι ίδια σε όλους τους πολιτισμούς Από μια εξέταση 45 μελετών που πραγματοποιήθηκαν σε 27 χώρες η Snarey, (1985) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η αμετάβλητη ακολουθία ηθικών σταδίων που πρώτα βρέθηκε μεταξύ Βόρειων Αμερικανών, λαμβάνει χώρα επίσης και σε άλλες κοινωνίες και ότι η μετάβαση από το ένα στάδιο στο άλλο και η παλινδρόμηση σε προηγούμενα στάδια σπάνια αναφέρονται οπουδήποτε. Εν γένει, φαίνεται ότι οι άνθρωποι σε διαφορετικά πολιτιστικά περιβάλλοντα "έχουν έρθει να διατηρήσουν δομικά τις παρόμοιες αρχές της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της ισότητας, και της αξίας της ζωής," και ότι ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζουν την ηθική είναι πράγματι μια αντίδραση της ανθρώπινης κατάστασης. Εντούτοις, τι διαφέρει από έναν πολιτισμό σε άλλο, είναι το ύψος της ηθικής σκέψης που επιτυγχάνεται.

Επιπρόσθετα η Snarey (1985) παρατήρησε στην εξέτασή της, ο μετασυμβατικός συλλογισμός είναι ακόμα σπανιότερο γεγονός σε πολλές κοινωνίες από ότι είναι στη Βόρεια Αμερική και οι νέοι που ανατράφηκαν σύμφωνα με το ισραηλινό σύστημα kibbutz, και είχαν την φροντίδα τους άλλα άτομα, βρέθηκαν να επιδεικνύουν αυτόν τον τύπο σκέψης σε μια σημαντικά μεγαλύτερη έκταση ενδεχομένως λόγω της κοινοτικής έμφασης και της μεγαλύτερης επένδυσης στη συντήρηση της κοινωνικής αλληλεγγύης που επικρατεί σε εκείνο τον τύπο περιβάλλοντος.

Η Dunn (1993) αναφέρει ότι οι θεωρίες που μελετούν τις λεπτομέρειες της ηθικής συλλογιστικής σκέψης προβλέπουν πολιτισμικές διαφορές. Τα παιδιά στα νησιά του Σολομώντος μαθαίνουν ότι μπορούν να μην υπακούουν και να εκμεταλλεύονται τα μεγαλύτερα αδέρφια τους, που τα φροντίζουν σε ορισμένες περιπτώσεις αλλά όχι σε άλλες. Τα παιδιά από το Gambridge ξέρουν ότι μπορούν να χρησιμοποιούν βρισιές για να πειράξουν τους ενήλικους και να διασκεδάσουν τα μεγαλύτερα παιδιά μόνο κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις.

Οι Mundy- Castle (1968,1974) διαπίστωσαν ότι ενώ σε μερικές κουλτούρες, ειδικά στις δυτικές, δίνουν έμφαση στις ακαδημαϊκές, τεχνολογικές και γνωστικές μεθόδους για την κοινωνική ενσωμάτωση των μελών τους, άλλες κουλτούρες και ειδικά οι αφρικάνικες, δίνουν προτεραιότητα στην κοινωνικοσυναισθηματική κοινωνικοποίηση, εστιάζοντας την προσοχή τους και κατευθύνοντας τα άτομα προς την απόκτηση της σωστής ηθικής στάσης.

4. Διαφορές των δυο φύλων στην ανάπτυξη της ηθικής σκέψης

Ο Walker (1984) εξέτασε 77 μελέτες που παρείχαν στοιχεία για τους άντρες και για τις γυναίκες και δεν βρήκαν καμία αξιοσημείωτη διαφορά φύλων στο επίπεδο συλλογισμού που χρησιμοποιήθηκε.

Οι περισσότερες μελέτες, τα περισσότερα πειράματα και οι θεωρίες που αναφέρονται στην ανάπτυξη της ηθικής σκέψης αφορούν το ανδρικό φύλο. Έτσι η ψυχολόγος Gilligan (1982) επεσήμανε ότι ο Kohlberg περιορίστηκε στις μελέτες του μόνο σε αγόρια, γι’αυτό και τα αποτελέσματα αφορούν μόνο το ανδρικό φύλο. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα, κατά την Gilligan, ένα πρόβλημα της ίδιας της θεωρίας να μετατρέπεται σε πρόβλημα της γυναίκας και της αντίληψής της για το δίκαιο και την ηθική. Ενώ στον Piaget, παρατηρεί η Gilligan, η ηθική ανάπτυξη του κοριτσιού αποτελεί μια υποσημείωση στα όσα έχει εκθέσει για το «παιδί» δηλαδή το αγόρι, στον Kohlberg η γυναίκα απουσιάζει εντελώς. Έτσι, όταν οι γυναίκες μετρήθηκαν με την κλίμακα του Kohlberg, παρουσιάστηκαν ως ατελείς, ανώριμες, με υστέρηση στην ηθική τους ωρίμανση, ανίκανες να φθάσουν τα ανώτερα στάδια ηθικής ανάπτυξης. Επεσήμανε δηλαδή, ότι η ηθική σκέψη των γυναικών έφθανε σε χαμηλότερα επίπεδα 3^ο στάδιο ενώ οι άνδρες προχωρούσάν μέχρι το 4^ο και 5^ο στάδιο στο τέλος της εφηβείας και στην ηλικία.. Η ερμηνεία που δόθηκε από αυτές τις έρευνες ήταν ότι οι άνδρες αναπτύσσουν περισσότερο μια λογική ενασχόληση με ηθικά ζητήματα που έχουν σχέση με τη δικαιοσύνη, ενώ οι γυναίκες ενσωματώνουν την ηθική στο ενδιαφέρον τους για την κοινωνική απόδοση και τη διατήρηση αρμονικών διαπροσωπικών σχέσεων .

Σύμφωνα με τη Giliganan, (1982) το κύριο γνώρισμα της γυναικείας ηθικής είναι η φροντίδα για τους άλλους. Πιστεύει όμως ότι η ηθική αυτή δεν είναι καθόλου χαμηλότερου επιπέδου και ότι η ηθικότητα της φροντίδας αναπτύσσεται από ένα εγωκεντρικό επίπεδο, αρχικά σε ένα επίπεδο αφοσίωσης σε πρόσωπα με τα οποία συνδέεται με συναισθηματικούς δεσμούς και τελικά φθάνει σε μια αφηρημένη έννοια φροντίδας για τους άλλους ως πανανθρώπινο καθήκον. Η συμβολή της Gilligan στην ηθική ανάπτυξη έδωσε μια πιο oλοκληρωμένη έννοια της ηθικότητας στα ανώτερα επίπεδα. Αναφέρει ότι το ώριμο ηθικά άτομο είναι εκείνο που συνδυάζει σε υψηλό βαθμό από το ένα μέρος την πίστη στην επικράτηση της δικαιοσύνης και από το άλλο τον βαθύ σεβασμό, την αγάπη και την φροντίδα για τον άνθρωπο.

Η Gilligan πιστεύει ότι οι γυναίκες έχουν ετερόνομη ηθική και σε ένα ηθικό δίλημμα εστιάζουν τις σχέσεις του δράστη με άλλους ανθρώπους, ενώ οι άνδρες δίνουν έμφαση στα αφηρημένα δικαιώματα του δράστη. Επίσης οι γυναίκες υπολογίζουν τις συνέπειες της απόφασης τους, ενώ οι άνδρες αναλογίζονται τις αρχές και τις αξίες σύμφωνα με τις οποίες πρέπει να δράσουν, ακόμη και αν πολλοί άνθρωποι πληγωθούν από την διαδικασία. Οι γυναίκες αποδέχονται δικαιολογίες για την συμπεριφορά ενός δράστη ενώ οι άνδρες δε δικαιολογούν καμιά ανήθικη συμπεριφορά.

Τέλος οι γυναίκες ερμηνεύουν την ηθική επιλογή μέσα σε ένα πλαίσιο συνθηκών και περιστάσεων στο οποίο αυτή συμβαίνει. Αντίθετα οι άνδρες αφαιρούν την επιλογή από τις συγκεκριμένες συνθήκες και την αναλύουν σαν να αναπαριστούσε κάποιο παγκόσμιο τύπο ηθικής επιλογής.

Ως αναφορά το παιχνίδι σε αντίθεση με το έντονο ενδιαφέρον των αγοριών στην κωδικοποίηση των κανόνων, τα κορίτσια υιοθετούν μια περισσότερο πραγματιστική στάση, θεωρώντας καλούς τους κανόνες εκείνους που διευκολύνουν τη διεξαγωγή του παιχνιδιού. Είναι δηλαδή πιο ευέλικτα σε σύγκριση με τα αγόρια και προχωρούν ευκολότερα στην αναθεώρηση των κανόνων. Τα αγόρια είναι απόλυτα και ρεαλιστικά (Piaget, 1932).

5. Παράγοντες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ηθικής σκέψης

5.1. Η οικογένεια

Η οικογένεια θεωρείται ότι αποτελεί βασικό παράγοντα της ηθικής ανάπτυξης και αγωγής του παιδιού. Μέσα στην οικογένεια συντελούνται πολύπλοκες και βαθύτερες αλληλεπιδράσεις. Είναι γενικά παραδεκτό ότι από τα είδη των τεχνικών που χρησιμοποιούν οι γονείς και των στάσεων τους, χαρακτηρίζεται το ποσοστό και η φύση της ηθικής εσωτερικοποίησης. Η συνεπέστερη προσπάθεια για διερεύνηση και αντίληψη αυτής της επιρροής βρίσκεται στην εργασία του Martin Hoffman ( 1977, 1988). Σύμφωνα με Hoffman που οι τεχνικές που οι γονείς χρησιμοποιούν ομαδοποιούνται ως εξής:

Αγάπη - προσανατολισμένη στην πειθαρχία Προκειμένου να προσαρμοστούν τα παιδιά τους γονείς χρησιμοποιούν αυτό το είδος τεχνική, όπου κρατούν την αγάπη και την έγκριση όποτε τα παιδιά δεν φέρονται σωστά. Παραδείγματος χάριν, θα αγνοήσουν το παιδί, θα γυρίσουν την πλάτη τους, θα αρνηθούν να μιλήσουν ή να το ακούσουν, απομονώνουν το παιδί, ή απειλούν να εγκαταλείψουν το παιδί. Η απόσυρση αγάπης έχει μια έντονα σωφρονιστική χροιά, και σημαίνει την εγκατάλειψη ή το χωρισμό και αυτό, για ένα ιδιαίτερα εξαρτώμενο παιδί, μπορεί να είναι εξαιρετικά φοβερό και μπορεί να λειτουργήσει ως ένα ισχυρό κίνητρο για να υπακούσει.

Η δύναμη – πειθαρχία. Αυτή αναφέρεται στις τεχνικές που στηρίζονται στην δύναμη των γονέων πάνω στο παιδί. Εδώ συμπεριλαμβάνεται και η φυσική τιμωρία, παρακράτηση των προνομίων, και οποιαδήποτε λεκτικά μέσα με το οποίο οι γονείς επιβάλλουν τη θέλησή τους στο παιδί (π.χ. κάνε αυτό επειδή στο λέω!).

Η επαγωγική πειθαρχία Εδώ συμπεριλαμβάνονται όλες εκείνες οι τεχνικές που περιλαμβάνουν τις επεξηγήσεις στα παιδιά και την απαίτηση από αυτά να συμπεριφερθούν με έναν ιδιαίτερο τρόπο. Είναι έτσι μια μη-σωφρονιστική στρατηγική, η οποία στηρίζεται στη γνωστική λογική των παιδιών, με σκοπό να τα πείσουν να προσαρμοστούν. Τα παραδείγματα περιλαμβάνουν τις εκκλήσεις στη υπερηφάνεια του παιδιού (π.χ. "να είσαι όπως ένα μεγάλο αγόρι!"), ανησυχία για άλλους (π.χ. "θα την έβλαπτες !"), και επισημαίνοντας τις φυσικές απαιτήσεις της κατάστασης. Η έκκληση είναι έτσι στην κατανόηση του παιδιού παρά στο αίσθημα του φόβου ή το θυμό.

Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η οικογένεια συμβάλλει στην ηθική ανάπτυξη του παιδιού όταν μεταξύ γονέων και παιδιών υπάρχουν ισχυροί δεσμοί αγάπης. Επίσης, η οικογένεια συντελεί στην υιοθέτηση ηθικών κανόνων από το παιδί στην περίπτωση κατά την οποία οι γονείς έχουν σταθερές αρχές ηθικής και χρησιμοποιούν μεθόδους πειθαρχίας με σαφήνεια, αμεσότητα και συνέπεια.

Οι ίδιοι οι γονείς πρέπει να αποτελούν πρότυπα για τα παιδιά τους αφού τα παιδιά έχουν την τάση να επηρεάζονται πρωτίστως από τους γονείς τους. Η ανάπτυξη και ειδικότερα η ηθική ανάπτυξη των παιδιών γίνεται μέσα στα πλαίσια της οικογένειας. Είναι καθοριστικό οι γονείς να περιβάλλουν τα παιδιά τους με αγάπη και στοργή και συμβάλουν στην ανάπτυξη ηθικής συμπεριφοράς από τα παιδιά. 

5.2. Το σχολείο

Το σχολείο σε όλες τις βαθμίδες, νηπιαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο, λύκειο, θεωρείται σημαντικός παράγοντας για την ηθική ανάπτυξη. Ένας από τους βασικούς σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης είναι να βοηθάει τα παιδιά να γνωρίζουν και να κατανοούν τις ηθικές αρχές και αξίες, να βιώνουν ηθικά συναισθήματα και να διαμορφώνουν συμπεριφορά που αναβαθμίζει την ποιότητα της κοινωνικής ζωής (Kirschenbaum, 1994).

Σε πολλές χώρες πειραματίζονται για την καθιέρωση μαθημάτων ηθικής αγωγής, τα οποία περιλαμβάνουν κυρίως συζητήσεις πάνω σε θέματα που παρουσιάζονται με την μορφή ηθικών διλημμάτων ή ηθικών αρχών και αξιών ή δικαιωμάτων και υποχρεώσεων. Και μόνο αυτό το γεγονός μας κάνει να ενστερνιστούμε την άποψη ότι το περιβάλλον του σχολείου είναι κατάλληλο για την ηθική διαπαιδαγώγηση. Ο Johnson, (1998) αναφέρει ότι κατά την αντιμετώπιση ηθικών αξιώσεων και σκέψεων δίνεται στο μαθητή η ευκαιρία να ζήσει την ικανότητά του να σκεφτεί για ηθικά θέματα.

Το πρόγραμμα Lipman (1982) Filosophy for chi1dren prograrnme χρησιμοποιείται σε περισσότερες από 30 χώρες. Ο Lipman, πίστευε πως η σοβαρή σκέψη βοηθούμενη από σοβαρή συζήτηση, είναι ο μόνος τρόπος με τον οποίο τα παιδιά μπορούν να ελπίζουν ότι θα ανακουφιστεί το στρες σύγχυσης σε μια μεταβαλλόμενη πλουραλιστική κοινωνία. Μια προσέγγιση της κοινότητας έρευνας διερευνά τις αξίες κι επομένως την ηθική ανάπτυξη των παιδιών .

Όλοι λοιπόν αναγνωρίζουν στο σχολείο πρωταρχικό ρόλο στον τομέα της ηθικής ανάπτυξης και καλλιέργειας ηθικών αξιών (Snook, 2007). Η ηθική διδασκαλία έχει αποδειχθεί ότι αναπτύσσει την ηθική σκέψη και κρίση και επηρεάζει θετικά το ηθικό συναίσθημα και την ηθική συμπεριφορά, όταν συντελείται μέσα σε ένα ηθικό κλίμα της σχολικής κοινότητας Οι μεθοδικές συζητήσεις πάνω σε ηθικά προβλήματα και διλήμματα συμβάλλουν ιδιαίτερα στο να καλλιεργείται η γνωστική πλευρά της ηθικότητας και να προάγεται σε ανώτερα εξελικτικά, στάδια (Christopher & Martin, 2004). Δεν είναι τυχαίο ότι όλοι οι εκπρόσωποι τω θεωριών πρότειναν μοντέλα διδασκαλίας στα σχολεία. Ακόμη και η σημερινή αναζήτηση μιας κοινής γλώσσας για την ηθική αγωγή και εκπαίδευση, όπως είναι η περίπτωση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων είναι ένας ακόμη δείκτης της ανάγκης να θεμελιωθεί το σύγχρονο σχολείο πάνω σε πανανθρώπινες και διαχρονικές αξίες.

5.3 Συνομήλικοι

Η καθημερινή επαφή των παιδιών με τους ομηλίκους τους φέρνει μπροστά σε διάφορα ηθικά διλήμματα. Τα παιδιά καλούνται να πάρουν διάφορες αποφάσεις, να κάνουν τις επιλογές τους και, βέβαια, να αναπτύξουν την ηθική τους σκέψη. Η ενεργοποίηση της ηθική τους σκέψης έχει ως αποτέλεσμα να περνούν από το ένα στάδιο ηθικής ανάπτυξης στο άλλο και να έχουν τη δυνατότητα να επιλύουν πιο σύνθετους ηθικούς προβληματισμούς.

Η επίδραση μεταξύ συνομηλίκων στην ηθική ανάπτυξη είναι πολύ σημαντική. Ιδιαίτερη έμφαση σ'αυτόν τον παράγοντα έδωσαν οι ψυχολόγοι Piaget και Kohlbergot οποίοι υποστήριξαν ότι η αλληλεπίδραση των παιδιών με τους συνομηλίκους τους συμβάλλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη της ηθικής τους σκέψης. Τα παιδιά στις καθημερινές σχέσεις τους με τα αδέλφια τους, τους φίλους και τους συμπαίκτες τους, βρίσκονται μπροστά σε διάφορα ηθικά θέματα, προβλήματα ή και συγκρούσεις, όταν κάνουν τις επιλογές τους και παίρνουν τις αποφάσεις τους. Με αυτό τον τρόπο ενεργοποιείται, εξελίσσεται και αναβαθμίζεται η ηθική σκέψη τους περνούν προοδευτικά το ένα μετά το άλλο τα στάδια της ηθικής γνωστικής τους ανάπτυξης και κάθε φορά είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν, ηθικά διλήμματα μια πιο σύνθετη και πιο αποτελεσματική επιχειρηματολογία (Κακαβούλης, 2003 σσ. 295-296).

Από μελέτες που έκανε ο Berkowitz (Kακαβούλης 1994), θέτοντας ηθικά διλήμματα των ιστοριών του Κοhlberg σε αγόρια και κορίτσια ίδιας ηλικίας, χωρισμένα σε ζεύγη και έχοντας διαφορετικό στάδιο ηθικής ανάπτυξης διαπίστωσε ότι από την αλληλεπίδραση που είχαν μεταξύ τους τα παιδιά αναπτύχθηκε η ηθική σκέψη αυτών που ήταν σε κατώτερο στάδιο περισσότερο από ότι των παιδιών που ήταν σε ανώτερο στάδιο.

Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Brody και Shaffer (1982) και από τους Higgins, Power και Kohlberg (1984) αποδείχτηκε ότι εξαρτάται άμεσα και στενά η επίδραση των ομηλίκων και η ηθική ανάπτυξη των παιδιών. Σε μία άλλη έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον Keassey (1971), από τον Seasey  (1971) και από τους Enright και Satterfield (1980) αποδείχθηκε ότι τα παιδιά που συμμετέχουν σε πολλές και διάφορες κοινωνικές δραστηριότητες και δεν απομονώνονται από τους ομηλίκους τους, παρουσιάζουν καλύτερη ηθική ανάπτυξη και καλύτερες επιδόσεις στις μετρήσεις της ηθικής τους σκέψης. Δεν έχει αποδειχθεί ακόμη αν αυτές οι υψηλές επιδόσεις στη μέτρηση της ηθικής σκέψης οφείλονται μόνο στην αλληλεπίδραση με τους ομηλίκους ή παρεμβαίνουν και επιδρούν στην ηθική ανάπτυξη και άλλοι παράγοντες εξωγενείς ή ενδογενείς.

6. Συμπεράσματα

Τα στάδια ηθικής ανάπτυξης εκπροσωπούν σημαντικούς και κρίσιμους σταθμούς μετατροπής των ηθικών σκέψεων και στάσεων από μια εγωκεντρική σε μια κοινωνική βάση. Καταρχήν το άτομο ζει στους περιορισμούς που του επιβάλλει η κοινωνία του, όπως εκπροσωπείται κυρίως από τους γονείς του. Στη συνέχεια μέσω της αλληλεπίδρασης με τους συνομηλίκους και του σχολικού περιβάλλοντος εσωτερικεύει τις αξίες και τους κανόνες της κοινωνίας του και προσπαθεί να διαμορφώνει τη συμπεριφορά του ανάλογα. Αργότερα, είναι σε θέση να υπερβαίνει αυτές τις συμβατικότητες και να αναζητεί αξίες και κανόνες που βασίζονται σε οικουμενικές ηθικές αρχές, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει πως όλα τα άτομα φτάνουν αναγκαστικά σε αυτό το στάδιο ηθικής ανάπτυξης και σε όλους τους πολιτισμούς το ύψος της ηθικής σκέψης είναι το ίδιο. Επιπλέον οι διαφορές ηθικής ανάπτυξης γυναικών και αντρών είναι κοινωνικό κατασκεύασμα και απόρροια βαθιά ριζωμένων προκαταλήψεων και στερεοτύπων.

Σημαντικός παράγοντας της ηθικής ανάπτυξης των παιδιών είναι και η αλληλεπίδρασή τους με τους ενήλικες και κυρίως με τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς.

7. Βιβλιογραφία

1. Καρακατσάνη, Δ. (2004). Εκπαίδευση και πολιτική διαπαιδαγώγηση. Αθήνα Μεταίχμιο
2. Κακαβούλη, Α. (1994). Ηθική ανάπτυξη και αγωγή. Τόμος Β΄. έκδοση
3. Μπέργκερ Λ. Πέτερ - Λούκμαν, Τ. (2003). Η Κοινωνική Κατασκευή της Πραγματικότητας, μια πραγματεία στην κοινωνιολογία της γνώσης, μτφρ. Κ. Αθανασίου, (επιμ. Γ. Κουζέλης- Δ. Μακρυνιώτη), 5η έκδοση. Αθήνα: Νήσος
4. Piaget, J. (1995). Sociological studies. London: Routledge. (Original work published 1965)
5. Μαρκουλής, Δ. (1984). Η Εξέλιξη των Ηθικών Ιδεών. Νέα Παιδεία 31, 51 – 79.
6. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research and social issues (pp. 31-53). New York: Holt, Rinehart & Winston.
7. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialiation. In D. Goslin, (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). New York: Academic Press.
8. Hoffnung, R. & Sheifert, K. (1991). Child and adolescent development. Boston. Houghton Mifflim
9. Καψάλης, Α. (2009). Παιδαγωγική ψυχολογία. Αθήνα. Αδελφοί Κυριακίδη Α. Ε.
10. Snarey, j. R., (1985). Cross-Cultural Universality of Social-Moral Development. A Critical Review of Kohlbergian Research, Psychological Bulletin 97,2, 202-32 DOI: 10.1037//0033-2909.97.2.202
11. Dunn, J. (1993). Young children’s close relationships: Beyond attachment. Newbury Park, CA: Sage Publications.
12. Mundy-Castle, A.C. (1968) The development of nations: some psychological considerations. Journal of Social Issues, 24, 45 – 54
13. Mundy-Castle, A.C. (1974). Social and technological intelligence in western and nonwestern cultures. In S. Pilowsky (ed) Cultures in Collision, Adelaide, Australian National Association of Mental Health.   Reprinted in Universitas, 1974, 4, 40 – 52.
14. Walker, L. J. (1984). Sex differences in the development of moral reasoning: A critical review. Child Development, 55, 677-691
15. Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
16. Piaget, J. (1932, 1965). The moral judgment of the child (M. Gabain, Trans.). London: Kegan Paul Trench Trubner.
17. Hoffman, M. L. (1977). Personality and Social Development. Annual Review of Psychology, 28, 295-321.
18. Hoffman, M. L. (1988). Moral Development. In Marc H. Bornstein and Michael E. Lamb (Ed), Social, Emotional and Personality Development, Part III of Developmental Psychology: An Advanced Textbook, , 497-548.
19. Kirschenbaum, Η. (1994). 100 Ways ίο Enhance Values and Morality in Schools and Youth Settings. Massachusetts Allyn & Bacon.
20. Johnson, M. L. (1998). Ethics. In William Bechtel, & G. Graham (Eds.), A companion to cognitive science (pp. 691-701). Malden, MA: Blackwell.
21. Lipman, M. (1982). Philosophy for children. Thinking, 3, 37
22. Snook, I. (2007). Values education in context. Values Education and Lifelong Learning Lifelong Learning Book Series, 10, 80-92. Retrieved from http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4020-6184-4_4
23. Christopher, P., & Martin, E. P. D. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Oxford: Oxford University Press
24. Κακαβούλης, Α., (2003). Ηθική ανάπτυξη και αγωγή. Αθήνα.
25. Brody, G. H., & Shaffer, D. R. (1982). Contributions of parents and peers to children's moral socialization. Developmental Review, 2, 31-75
26. Higgins, A., Power, F. C., & Kohlberg, L. (1984) The relationship of moral judgement to judgments of responsibility. In W. M. Kurtines, & J Gerwitz (Eds.), Morality, Moral Development and Moral Behavior: Basic Issues in Theory and Research. New York: Wiley.
27. Keasey, C. B. (1971). Social participation as a factor in the moral development of preadolescents. Developmental Psychology, 5(2), 216-220.
28. Enright, R. & Satterfield, S. (1980). An ecological validation of social cognitive development. Child Development 51, 156-161

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved