C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης
ISSN: 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: ΑΘΗΝΑ 10 Οκτωβρίου 2015
Η ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ
ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Δρ. Παπαδημητρίου Άρτεμις,
Σχολική Σύμβουλος Π.Α.
Αραμπατζή Δήμητρα,
Νηπιαγωγός
Πρίτζιου Σταθούλα,
Νηπιαγωγός
THE
MANAGEMENT OF BILINGUALISM IN SCHOOL
Dr. Papadimitriou Artemis
Preschool
Advisor P.E.
Arambatzi Dimitra, Kindergarten teacher
Pritziou Stathoula, Kindergarten teacher
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, που προέκυψε τη δεκαετία του 1950 ως κλάδος των κοινωνικών επιστημών, στα πλαίσια της προσπάθειας θεμελίωσης ενός πραγματικά ισότιμου και δίκαιου εκπαιδευτικού συστήματος, ανέτρεψε τα δεδομένα αναφορικά με τις απόψεις που ανήγαγαν την άνιση σχολική επίδοση και τη σχολική αποτυχία σε ατομικά αίτια, που σχετίζονται με το δείκτη νοημοσύνης (Φραγκουδάκη, 2001). Στο σχολείο όπου οι μαθητές είναι διαφορετικής πολιτισμικής κουλτούρας και γλώσσας, τότε η ευθύνη του εκπαιδευτικού συστήματος πολλαπλασιάζεται και η πρόκληση μεγιστοποιείται. Βασικό αξίωμα είναι ότι όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως των ειδικών συνθηκών της ζωής τους μπορούν να μάθουν, να δράσουν, να επηρεάσουν τα περιβάλλοντά τους και τους εαυτούς τους. Τα παιδιά δεν καθορίζονται ούτε παγιδεύονται στο εθνικό ή εθνοτικό τους ανήκειν, το φύλο ή τις ανάγκες τους, αλλά αντίθετα συμβάλλουν στη συνεχή αλλαγή των κοινωνικών και πολιτισμικών δεδομένων. Παράλληλα ο σεβασμός των ανθρωπίνων δικαιωμάτων αποτελεί το βασικό γνώμονα ελέγχου των συμπεριφορών, αφού δεν αποτελεί επιθυμητή συμπεριφορά κάθε μορφή έκφρασης της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Στόχος είναι η συνειδητοποίηση των ορίων του καθενός μας, η κατανόηση άλλων τρόπων ερμηνείας του κόσμου, η μείωση της ξενοφοβίας και του ρατσισμού, η δημιουργία «κουλτούρας δημιουργίας» για αρμονική συμβίωση. Σημείο εκκίνησης για τη διαχείριση της ετερότητας και μια διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι ότι το ενδιαφέρον εστιάζει στις «απολαβές» των παιδιών από το σχολείο. Το αντίδοτο δεν είναι η αντικατάσταση των «άλλων» γλωσσών από την κοινή γλώσσα του σχολείου, αλλά η αξιοποίηση αυτών των «άλλων» γλωσσών για τη μάθηση τόσο της γλώσσας του σχολείου όσο και όλων των άλλων γνωστικών αντικειμένων που προσφέρει το σχολείο. Αν αυτή η αξιοποίηση λειτουργήσει μακροχρόνια ως μεταβατικό στάδιο από μια διγλωσσία σε μια νέα μονογλωσσία στη γλώσσα του σχολείου (Fishman 1991) ή ως εμπλουτισμός του γλωσσικού ρεπερτορίου του ομιλητή και κατ’ επέκταση της γλωσσικής πολυμορφίας της κοινωνίας, είναι κάτι που δεν μπορεί να προδικασθεί. Η ετερότητα μας ενδιαφέρει στο βαθμό που μπορεί να αποτελέσει μορφωτικό κεφάλαιο και να αξιοποιηθεί με τη μορφή λειτουργικών εφοδίων και προσόντων για τη ζωή. Για το σκοπό αυτό καλούμαστε να αξιοποιήσουμε το αναλυτικό πρόγραμμα, το παραπρόγραμμα, τις δυνατότητες των εκπαιδευτικών, τους συγκεκριμένους μαθητές και τις μαθήτριες, το σχολικό και κοινωνικό συγκείμενο.
ABSTRACT
Sociology
of education, that emerged in the 1950s as a branch of the social sciences,
in an effort to establish a truly equitable and fair educational system,
reversed data regarding the views which attributed unequal school performance
and school failure in individual causes, related to IQ (Fragoudaki, 2001).In
schools where students have different cultures and languages, the
responsibility of the education system is multiplied and the challenge is
maximized.The basic postulate is that all children can
learn, act, influence their environments and themselves, regardless of the
specific circumstances of their lives. The children are not
specified or trapped in their national or ethnic belonging, gender or needs,
but instead they contribute to the continuous change of social and cultural
data. At the same time, respect for human rights is the basic motto for
controlling behaviors, since there is a desired behavior expression in any form
of human behavior. The goal is the realization of the limits of each of us, the
understanding of other ways of interpreting the world, reducing xenophobia and
racism, the creation of "creating culture" for harmonious coexistence.
The starting point for the management of diversity and intercultural education
is that the interest is focused on the "gains" of children from
school. The antidote is not to replace the "other" languages with the
common language of school, but the use of these "other"
languages for learning both the school language and all the other cognitive
subjects offered by the school. If this development works, in the long run, as a transition from a
bilingualism to a new monolingualism in the school language (Fishman 1991), or
as an enrichment of the linguistic repertoire of the speaker and thus of the
linguistic diversity of society, it is something that cannot be prejudged. We
are interested in diversity to the extent that it can be educational capital
and that it can be exploited in the form of operational supplies and skills for
life. Forthis purpose we are asked to utilize the curriculum, the hidden
curriculum, the capacities of educators, the specific pupils, the school and
the social context.
1.EΙΣΑΓΩΓΗ
H «διγλωσσία είναι η ικανότητα ενός
ατόμου να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε διαφορετικές καταστάσεις και κάθε φορά να
αλλάζει αυτόματα, χωρίς δυσκολίες, το γλωσσικό κώδικα» (Weinreich, 1964, σ.1).
Όπως υπάρχουν πολλοί ορισμοί, με τους οποίους οριοθετείται η διγλωσσία κατά
παρόμοιο τρόπο συναντώνται και διάφορες μορφές αυτής της κατάστασης με κριτήριο
την επάρκεια που παρουσιάζει το δίγλωσσο άτομο και στις δύο γλώσσες. Ένας
άνθρωπος θεωρείται ως ισόρροπα ή αμφιδύναμα δίγλωσσος όταν έχει την ικανότητα
να χρησιμοποιεί με την ίδια περίπου ευχέρεια δύο γλώσσες ανάλογα με το γλωσσικό
περιβάλλον που βρίσκεται κάθε φορά. Αντίστοιχα όσοι παρουσιάζουν ποσοτικές και
ποιοτικές ελλείψεις και στις δύο γλώσσες, ελλείψεις δηλαδή που αφορούν το
λεξιλόγιο, τη γραμματική, τη σκέψη και την έκφραση συναισθημάτων, συγκριτικά με
τους μονόγλωσσους χαρακτηρίζονται ως ημίγλωσσοι ή διπλά ημίγλωσσοι (Baker,
2001, σσ. 51-52).
Σύμφωνα με τις απόψεις των επιστημόνων και
ιδιαίτερα γλωσσολόγων που διερευνούν τις γλώσσες σε όλα τα κοινωνικοπολιτισμικά
πλαίσια, κάθε άνθρωπος σε οποιοδήποτε μέρος της γης, κάτω από οποιεσδήποτε
τοπικές, πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες, κατακτά τη μητρική του γλώσσα, κατά
τρόπο ομοιόμορφο και σε εκπληκτικά σύντομο χρονικό διάστημα (Clark
2000:181, Chomsky,1986, Cole & Cole, (2001). Μάλιστα όλες οι γλωσσικές κοινότητες έχουν ίσες αξίες γλώσσες και
σύμφωνα με τους Labon
(1972), Halliday (1978), Φραγκουδάκη (1987) δεν υπάρχει καμιά κοινότητα «άγλωσση» ή να
μιλάει γλώσσα «λαθεμένη». Παρόλο το αποδεκτό και επιστημονικά τεκμηριωμένο πόρισμα τις εποχής
μας, υπάρχουν σε όλες τις χώρες και για όλες τις γλώσσες αξιολογήσεις που
χαρακτηρίζουν κατώτερες ή ατελέστερες διάφορες γλώσσες ή ποικιλίες που μιλούν
διάφορες ανθρώπινες ομάδες. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν προκαταλήψεις βαθιά
ριζωμένες στον κοινωνικό ιστό και θεωρούν ότι η σχολική αποτυχία έχει άμεση
συνάφεια με την κοινωνική καταγωγή και την «φτωχή» γλώσσα που μιλούν τα παιδιά
των λαϊκών στρωμάτων βασισμένοι στην αντιεπιστημονική θεωρία του Bernstein[1]. Επιπλέον ερευνητές (Φραγκουδάκη,
1985, Κωστούλα-Μακράκη, 2001)
υποστηρίζουν ότι το βασικότερο αίτιο της μαζικής σχολικής αποτυχίας των παιδιών
που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα είναι η γλωσσική διαφορά ανάμεσα στην
πρότυπη γλώσσα και στις γλωσσικές ποικιλίες που μιλούν τα διάφορα κοινωνικά
στρώματα.
Είναι γενικά παραδεκτό ότι κάθε εθνική γλώσσα
είναι ένα σύνολο από πολλές ομιλούμενες ποικιλίες (τοπικές, κοινωνικές
διαλέκτους, τεχνικούς κώδικες, ιδιώματα, διάφορα είδη, αργκό, μυστικές γλώσσες)
(Φραγκουδάκη, 2003). Μία από
αυτές τις ποικιλίες είναι η πρότυπη γλώσσα. Έτσι, καθώς η
κοινωνία, στο πλαίσιο της οποίας χρησιμοποιείται η γλώσσα, δεν είναι ομοιόμορφη
και οι περιστάσεις και ανάγκες επικοινωνίας ποικίλουν, η γλώσσα παρουσιάζει
ανομοιομορφία, η οποία αντανακλά την κοινωνική ανομοιομορφία (Γρίβα, 2001, τ.
121: 60-68).
Η εκπαίδευση και κατά συνέπεια οι δάσκαλοι που είναι φορείς κοινωνικών
προκαταλήψεων, παρασυρόμενοι από διάφορες αντιεπιστημονικές θεωρίες, διδάσκουν
στα παιδιά ένα μεγάλο επιστημονικό λάθος με το να προσπαθούν να τα πείσουν ότι
μόνο η πρότυπη γλώσσα είναι η σωστή, ενώ είναι γλώσσα κατάλληλη για να παράγει
μηνύματα διαφορετικά από άλλες γλωσσικές ποικιλίες (Cummins,
2003:114). Οι διάφορες
ομιλούμενες ποικιλίες, οι προφορές, οι συντάξεις είναι εξίσου σωστές, γιατί
σύμφωνα με τη γλωσσολογία σωστό είναι αυτό που λέει η γλωσσική κοινότητα. Είναι
λάθος να παρουσιάζεται η πρότυπη γλώσσα στο σχολείο ως η μόνη σωστή, γιατί
αγνοεί τη θεμελιώδη αρχή που υποστηρίζει ότι το νόημα δεν το δίνουν οι λέξεις
ούτε η σύνταξη, αλλά εξαρτάται από την εκάστοτε περίσταση επικοινωνίας. Για
κάθε περίσταση επικοινωνίας απαιτείται διαφορετική χρήση της γλώσσας για να
επιτευχθεί ο επικοινωνιακός στόχος.
Εν κατακλείδι δεν υπάρχουν καλής και κακή «ποιότητας» λέξεις, γιατί
διαφορετικά νοήματα παράγει η επιλογή λέξεων από την πρότυπη γλώσσα (και τις
λοιπές επίσημες ποικιλίες) και διαφορετικά η επιλογή από τις άλλες ποικιλίες.
2. Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ
ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΗ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΜΕ ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ.
Η γλωσσική θεωρία πάνω στην οποία στηρίζεται η γλωσσική διδασκαλία της
γλώσσας είναι η αντιεπιστημονική αντίληψη (Bernstein, 1971) για τη μοναδική «σωστή» εκδοχή του
λόγου και παρουσιάζει τη γλώσσα σαν μια ενιαία, δηλαδή ίδια σε όλες τις
περιστάσεις επικοινωνίας, υπονοώντας ότι οι άλλες ποικιλίες εκτός από την
πρότυπη δεν είναι σωστές. Αυτό έχει αρνητικές επιπτώσεις στη διαισθητική γνώση
της γλώσσας που έχουν όλα τα παιδιά από το οικογενειακό περιβάλλον, στην
επικοινωνιακή ικανότητα που έχουν τα παιδιά πριν πάνε σχολείο και στη γραφή της
πρότυπης γλώσσας.
Η προσπάθεια του σχολείου να πείσει τα παιδιά να ξεχάσουν τις
«λαθεμένες» ποικιλίες που μιλάνε και να αρχίσουν σε όλες τις περιστάσεις
επικοινωνίας να μιλάνε «σωστά» αποτυγχάνει. Με αποτέλεσμα να συνεχίζουν να
μιλάνε όπως μιλούσαν, έξω από το σχολείο, ενώ μέσα στο σχολείο να αρχίσουν να προβληματίζονται
για το πώς θα πρέπει να μιλήσουν. Επιπλέον έχοντας αποκτήσει σαν φυσικοί
ομιλητές την επικοινωνιακή ικανότητα, δεν πείθονται να αντικαταστήσουν την
γλώσσα που μιλάνε σε οικείες περιστάσεις με την πρωτότυπη, με αποτέλεσμα να μη
καταφέρουν να μάθουν την πρότυπη γλώσσα.
Το σχολείο λοιπόν, αντί να καλλιεργήσει τις ήδη κατακτημένες γλωσσικές
και επικοινωνιακές ικανότητες των παιδιών και να τις διευρύνει προσαρμόζοντας
τες στις νέες γλωσσικές γνώσεις και να πείσει τα παιδιά για τη χρησιμότητά
τους, αξιολογώντας τες ως «κατώτερες» ή «λαθεμένες» δημιουργεί στα παιδιά
επιπρόσθετα προβλήματα. Πολύ σωστά λέει ο Halliday (1966)1με το να δημιουργεί το
σχολείο ενοχές και ντροπή στα παιδιά για τη γλώσσα των γονιών του, το σχολείο
γίνεται ρατσιστικό με αρνητικές συνέπειες στην όλη εξέλιξη του παιδιού.
Άρα το αίτιο τις σχολικής αποτυχίας δεν είναι τόσο η γλωσσική διαφορά,
όσο η αγνόηση αυτή της διαφοράς και η καταδίκη της μητρικής γλώσσας των παιδιών
ως λαθεμένη. Αντί λοιπόν να αποτελέσει η μητρική γλώσσα τη βάση για την
εκμάθηση της πρότυπης, την καταδικάζει και στιγματίζει τα παιδιά ως λιγότερο
ικανά από τα παιδιά του γράφουν και διαβάζουν τη γλώσσα που μιλάνε (την
πρότυπη).
Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που σχετίζεται με την άνιση επίδοση των
παιδιών στο σχολείο είναι η «απουσία» κουλτούρας που υποτίθεται ότι
χαρακτηρίζει ορισμένα κοινωνικά στρώματα και μειονοτικές ομάδες. Τα παιδιά των
λαϊκών στρωμάτων προερχόμενα από ένα φτωχό σε κουλτούρα περιβάλλον και χωρίς να
δέχονται ερεθίσματα για να καλλιεργήσουν τις νοητικές τους ικανότητες και δεξιότητες
δεν μπορούν να γίνουν τόσο καλοί μαθητές. Η γλώσσα όμως αποτελεί έκφραση της
κουλτούρας των κοινωνικών ομάδων, άρα
τόσο η γλώσσα όσο και η κουλτούρα είναι ταξικά διαφοροποιημένες.
Είναι γεγονός ότι τα ανώτερα στρώματα και ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούν
τον επεξεργασμένο κώδικα επικοινωνίας σύμφωνα με τον Bernstein, ο οποίος συμβολίζει μια κουλτούρα βασισμένη
στο άτομο και καλλιεργεί από νωρίς τη λεκτική διαφοροποίηση, την εξατομίκευση
του λόγου και τη συστηματική μετατροπή της εμπειρίας σε λόγο. Αντίθετα τα
εργατικά στρώματα χρησιμοποιούν τον περιορισμένο κώδικα επικοινωνίας, ο οποίος
συμβολίζει μια κουλτούρα βασισμένη στην κοινότητα, στην εξωλεκτική επικοινωνία
και γενικά είναι λόγος που εκφράζει την κοινότητα. Το σχολείο με το να αγνοεί
αυτή τη διαφορά στερεί τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων την ικανότητα να
καλλιεργήσουν την ατομικότητα, τη λεκτική εξατομίκευση με τον αποπλαισιομένο
λόγο και τις απαιτήσεις του (Bernstein, 1971, 1973 και 1982).[2]
Ένα άλλο στοιχείο που καταδεικνύει την ύπαρξη κοινωνικών προκαταλήψεων
είναι η διάκριση της παιδείας των λαϊκών στρωμάτων ως κατώτερη και το αντίθετο
για τα ανώτερα στρώματα. Έτσι τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων
βρίσκονται στο σχολείο σε περιβάλλον πολιτισμικά οικείο, του οποίου την
κουλτούρα την γνωρίζουν σε μεγάλο βαθμό, ενώ τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων
έρχονται αντιμέτωπα με ένα καινούργιο
πολιτισμικό περιβάλλον του οποίου την κουλτούρα αγνοούν. Το σχολείο λοιπόν
είναι θετικά διακείμενο μόνο στα παιδιά των ανώτερων στρωμάτων, τα οποία
έρχονται στο σχολείο με μια επιπλέον ικανότητα, την μεγαλύτερη εξοικείωση με
την αφαίρεση και τη γενίκευση. Από την άλλη τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων
έρχονται με μια επιπλέον εμπειρία, της φυσικής νομοτέλειας και τη δυνατότητα
της μεταμόρφωσης της ύλης, που όπως ξέρουμε στηρίζεται ολόκληρος ο τεχνολογικός
μηχανισμός. Το σχολείο όχι μόνο δεν αξιοποιεί αυτή τη δυνατότητα, αλλά και δεν
την αναγνωρίζει. Επομένως οι παιδαγωγικοί μέθοδοι που χρησιμοποιεί το σχολείο
και οι επαγωγικές γνώσεις που μεταδίδει ευνοεί τα παιδιά των ανώτερων στρωμάτων
που είναι εξοικειωμένα με την γενίκευση και την αφαίρεση.
Δεν είναι μόνο η ταξική διαφορά του πολιτισμικού κεφαλαίου όπως
αναφέρει η Viviane Isambert – Jamati (1984)[3], ούτε
όπως αναφέρει ο Halibar
η άγνοια της πρότυπης γλώσσας μόνο τα αίτια της σχολικής αποτυχίας και της
άνισης σχολικής επίδοσης, αλλά το ότι το σχολείο «μεταφέρει την κοινωνική
διαφορά σε φυσική ανισότητα» (Bourdieu, 1984)[4]. Καθώς
η ταξική διαφορά των μαθητών που κατέχουν τελείως διαφορετικά πολιτισμικά
κεφάλαια δεν αναγνωρίζεται από το σχολείο, η οικειότητα των παιδιών των
ανώτερων στρωμάτων με την επίσημη κουλτούρα θεωρείται από τους δασκάλους ως απόδειξη διανοητικής ικανότητας και έφεσης
για μάθηση ή ευφυΐας. Το αντίθετο συμβαίνει με τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων,
προκαθορίζοντας έτσι την αποτυχία τους στο σχολείο.
Ένα άλλο στοιχείο πουν λαμβάνεται υπόψη στην παιδαγωγική διαδικασία
είναι το γεγονός ότι τα παιδιά των ανώτερων στρωμάτων έρχονται από πολύ νωρίς
σε επαφή με το βιβλίο, το σύμβολο της γνώσης, πράγμα που δεν συμβαίνει με τα
παιδιά των λαϊκών στρωμάτων. Με την είσοδο του στο σχολείο το παιδί που έχει
καλή σχέση με το βιβλίο, ξέρει να το χειρίζεται σε αντίθεση με το παιδί που
έρχεται σε επαφή με το βιβλίο για πρώτη φορά στη ζωή του. Το παράδοξο όμως
είναι ότι αυτή η ανισότητα δεν πηγάζει από την οικογένεια αλλά από τη στάση του
εκπαιδευτικού απέναντι στη διαφορά. Ο εκπαιδευτικός θα δει το ένα παιδί ως
ευφυές και πρόθυμο για μάθηση και το άλλο παιδί σαν αδιάφορο και χαμηλής
ικανότητας. Το παιδί δε από την πλευρά του θα ενεργήσει ανάλογα με τις
προσδοκίες του δασκάλου.
Ακόμη ένα μέγιστο λάθος που συμβαίνει στην παιδαγωγική διαδικασία είναι η συνεχής κριτική στην κάθε απόκλιση από τους κανόνες της πρότυπης γλώσσας, η υπογράμμιση κάθε λάθους και η αρνητική περιγραφή των μαθητών που μειώνει το αυτοσυναίσθημα και δημιουργεί άρνηση και αδιαφορία για την πρότυπη γλώσσα. Έχει αποδειχτεί εξάλλου ότι οι συνέπειες αυτών των αξιολογήσεων και των προσδοκιών του δασκάλου είναι πολύ σημαντικές για τη σχολική πορεία των παιδιών, περισσότερο από όσο φαντάζονται συνήθως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί (Ασκούνη, 2007).
3. ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ
ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ.
3.1.
Το φαινόμενο της διγλωσσίας.
Η συνύπαρξη στον γεωγραφικό χώρο ατόμων και ομάδων με διαφορετική
πολιτισμική προέλευση και διαφορετική γλώσσα είναι κυρίαρχο χαρακτηριστικό των
σύγχρονων κοινωνιών. Το αποτέλεσμα της επαφής δύο διαφορετικών ομάδων και των
γλωσσών τους είναι η διγλωσσία, η εναλλακτική χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών
από το ίδιο άτομο (Weinreich,
1953)[5]
Αρχικά ο ορισμός της διγλωσσίας δεν φαίνεται να παρουσιάζει προβλήματα.
Η ίδια η λέξη εμπεριέχει και τη σημασία: δύο γλώσσες. Όμως οι προσπάθειες
οριοθέτησης του φαινομένου της διγλωσσίας και της διατύπωσης ενός ορισμού
οδηγούν σε αντικρουόμενα αποτελέσματα. Στην δική μας περίπτωση που μας αφορά η
διγλωσσία σε σχέση με τη διδασκαλία της γλώσσας, θα υιοθετήσουμε τον ορισμό του
Weinreich που αναφέρει
ότι το κεντρικό σημείο είναι η χρήση και μάλιστα η εναλλακτική χρήση των
γλωσσών που μπορεί να είναι περισσότερες από δύο.
Εξετάζοντας τον ορισμό της διγλωσσίας παρατηρούμε μια αμφίδρομη σχέση
μεταξύ διγλωσσίας και μητρικής γλώσσας. Η αποσαφήνιση του ορισμού της
διγλωσσίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον ορισμό που αποδεχόμαστε για τη
μητρική γλώσσα και το αντίστροφο. Σ’ ένα πολυγλωσσικό περιβάλλον είναι δύσκολο
να αποσαφηνισθούν αυτοί οι όροι, γιατί το πλέγμα σχέσεων που δημιουργείται
μεταβάλλεται διαρκώς. Κρίνεται δε απαραίτητη η διαφοροποίηση μεταξύ πρώτης,
δεύτερη και ξένης γλώσσας για τη διδασκαλία των γλωσσών. Στη ζωή του δίγλωσσου
ατόμου, οι γλώσσες κατακτώνται ή μαθαίνονται συγχρόνως ή σε ακολουθία.
Ονομάζουμε πρώτη γλώσσα τη γλώσσα που κατακτά αρχικά το δίγλωσσο άτομο και
δεύτερη αυτή που ακολουθεί χρονικά. Τη πρώτη γλώσσα την ονομάζουμε μητρική που
δεν είναι αναγκαστικά μία, γιατί μπορεί να έχει δύο πρώτες γλώσσες (ή δύο
μητρικές) αν το άτομο από την αρχή της ζωής τους επικοινωνεί μέσω δύο γλωσσών.
Ο παράγων ηλικία επίσης παίζει σημαντικό ρόλο με τον τρόπο κατάκτησης
εκμάθησης της γλώσσας ή των γλωσσών. Ένα παιδί κατακτά τη γλώσσα διαφορετικά
από έναν ενήλικο, γιατί τα παιδιά ανάλογα με την ηλικία τους μαθαίνουν με
διαφορετικό τρόπο. Συνήθως την κατάκτηση της γλώσσας τη συνδέουμε με μικρές
ηλικίες, ενώ την εκμάθηση με μεγαλύτερες ηλικίες και με τη σχολική μόρφωση.
Έτσι, η διδασκαλία της μητρικής αρχίζει στο σχολείο, αφού έχει ήδη κατακτηθεί.
Αντίθετα η διδασκαλία της ξένης γλώσσας οργανώνεται άσχετα από τις συνθήκες
κατάκτησης της και αυτές οι συνθήκες ούτε έχουν προηγηθεί, ούτε είναι σίγουρο
ότι θα προκύψουν στο μέλλον. Χαρακτηριστικό στοιχείο τόσο της πρώτης όσο και
της δεύτερης γλώσσας είναι ότι σε πραγματικές επικοινωνιακές καταστάσεις και
χώρους χρήσης τη πρώτη θέση καταλαμβάνει εκείνη που επιτελεί επικοινωνιακές
λειτουργίες, ενώ τη δεύτερη εκείνη που επιτελεί συμπληρωματικές λειτουργίες. Με
αυτόν τον τρόπο οι γλώσσες υπόκεινται σε συνεχή έλεγχο και αξιολόγηση, τόσο σε
ικανότητα όσο και σε ορθότητα στη χρήση τους.
Στα δίγλωσσα άτομα οι πρώτες και οι δεύτερες γλώσσες πρώτα κατακτώνται
και μετά διδάσκονται συστηματικά. Στη περίπτωση όμως της δεύτερης γλώσσας
μπορεί να ισχύει και το αντίθετο, δηλαδή πρώτα η μάθηση της γλώσσας και μετά η
κατάκτηση της. Αυτό συμβαίνει συχνά με αλλόγλωσσους μαθητές οι οποίοι ερχόμενοι
στο σχολείο αρχίζουν να μαθαίνουν τη γλώσσα στο πλαίσιο του μαθήματος και
κατανοώντας τις εισερχόμενες πληροφορίες, προχωρούν από τη μάθηση στην
κατάκτηση της γλώσσας που είναι ο βασικός στόχος του σχολείου.
Από τα παραπάνω συνάγεται ότι το γλωσσικού ρεπερτόριο του δίγλωσσου
ατόμου μπορεί να συγκροτείται από δύο ή περισσότερες γλώσσες, η διγλωσσία δεν
είναι ταυτόσημη με την «τέλεια» γνώση δύο γλωσσών και δεν ορίζεται ούτε
περιγράφεται στο κενό, αλλά μόνο σε σχέση με συγκεκριμένους χώρους χρήσης της
γλώσσας.
3.2. Διγλωσσία και νοητική ανάπτυξη.
Ο Γάλλος νομπελίστας γενετιστής Albert Jacquard εξέφρασε με
σαφήνεια την άποψη ότι συνιστά λανθασμένη και άτοπη τακτική η κατάταξη των
ατόμων σε περισσότερο ή λιγότερο έξυπνους με γνώμονα των ατομικό δείκτη
ευφυΐας, ενώ παράλληλα επεσήμανε πως όλοι οι άνθρωποι συλλήβδην έχουν το
εγγενές ποσοστό ευφυΐας για να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές
τους μέχρι και το επίπεδο της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Jacquard, 1995). Πιο συγκεκριμένα, επισήμανε ότι η ευφυΐα
αποτελεί συνάρτηση ποικίλων παραγόντων. Δηλαδή δεν είναι μονάχα εγγενής, αλλά
πολύ περιπλοκότερη, καθώς, όπως αναφέρει, είναι το αποτέλεσμα της συνεργασίας
τριών πηγών: των γονιδίων, του περιβάλλοντος και της συλλογικής «κοινωνικής
μνήμης» που συμπληρώνονται από την «αυτοοργανωτική δύναμη του ατόμου» (Jacquard,
1995). Άλλωστε, όπως επισήμανε και ο Ζαν Πολ Σαρτρ: «κάθε άνθρωπος είναι
φτιαγμένος από όλους τους ανθρώπους» (στο Jacquard, 1995).
Η σχέση ευφυΐας και διγλωσσίας έχει γίνει αντικείμενο μελέτης πολλών
ερευνητών. Ερευνητικά αποτελέσματα μέχρι και τη δεκαετία του 1960 διαπίστωσαν
τις αρνητικές συνέπειες της διγλωσσίας στη γλωσσική ανάπτυξη, στην ταυτότητα
και στην ψυχική υγεία των δίγλωσσων ατόμων. Μέχρι τότε ίσχυαν οι αντιλήψεις ότι
η διγλωσσία είναι ένα περιθωριακό φαινόμενο, το οποίο αφορά μεμονωμένα άτομα
και κοινότητες σε αντίθετα κοινωνικά άκρα και ότι διγλωσσία σημαίνει «τέλεια»
γνώση των δύο γλωσσών. Επίσης θεωρούσαν ότι υπάρχουν βιολογικοί περιορισμοί για
την εκμάθηση μιας δεύτερης, τρίτης κ.λ.π. γλώσσας, ο εγκέφαλος έχει «χώρο» μόνο
για μια γλώσσα και οι γλώσσες πιέζονται μέσα στον εγκέφαλο και δημιουργούν
νοητική σύγχυση. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα τα πολιτισμικά προσδιορισμένα τεστ να
αποδίδουν της όποιες δυσκολίες των δίγλωσσων σε μαθησιακές δυσκολίες και με
συνέπεια τη μεταγραφή τους σε ειδικές τάξεις.
Μια σημαντική καμπή στην ιστορία της σχέσης ανάμεσα στη διγλωσσία και
τη γλωσσική λειτουργία σημειώθηκε στην έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά, οι οποίοι απέδειξαν ότι
η διγλωσσία παρέχει: μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, υπεροχή στη διαμόρφωση της
αντίληψης, την ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική και αποδεσμευμένη από τις
λέξεις σκέψη με ανώτερο σχηματισμό ευνοιών, ανάπτυξη στο Δ.Ν. και θετική
αλληλεπίδραση μεταξύ των δύο γλωσσών του δίγλωσσου, ή οποία διευκολύνει την
ανάπτυξη του λεκτικού Δ.Ν. Συγκρίνοντας τη λειτουργία της
αποκλίνουσας ή δημιουργικής σκέψης
ανάμεσα
σε ένα μονόγλωσσο και ένα αμφιδύναμα δίγλωσσο άτομο έχει διαπιστωθεί ότι το δίγλωσσο άτομο παρουσιάζει περισσότερες
ευκαιρίες να αναπτύξει την ευελιξία και την πολυπλοκότητα της σκέψης του από ότι το άτομο που
χρησιμοποιεί μόνο μία γλώσσα. Αυτό
συμβαίνει
επειδή οι δίγλωσσοι κάθε αντικείμενο ή ιδέα έχουν τη δυνατότητα να το
επεξεργαστούν μέσα
από δύο ή και περισσότερες λέξεις και επομένως μπορούν να αναπτύξουν μεγαλύτερη ποικιλία συνειρμών από ότι οι
μονόγλωσσοι (Ricciardelli, 1992).
Έρευνες επίσης αναφέρουν πως οι
δίγλωσσοι εμφανίζουν μία αυξημένη ικανότητα στο να σκέφτονται όσον αφορά στη
φύση και στη λειτουργία της γλώσσας και υπερέχουν των μονόγλωσσων σε ότι αφορά
το γνωστικό έλεγχο των γλωσσικών διεργασιών (Galambos & Hakuta 1988,
σσ.141-162). Μπορούν δηλαδή με μεγαλύτερη ευχέρεια να αναγνωρίσουν πότε μία
πρόταση είναι γραμματικά ή συντακτικά σωστή και αντιλαμβάνονται καλύτερα τις
σημασίες των λέξεων. Επίσης κατά τον Donaldson (1978) η αυξημένη μεταγλωσσική
συνείδηση στα δίγλωσσα παιδιά αποτελεί παράγοντα που συντελεί στην καλύτερη και
συντομότερη ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας. Θεωρείται, δηλαδή, ότι οι
δίγλωσσοι είναι έτοιμοι να διαβάσουν πιο νωρίς και με μεγαλύτερη ευκολία από
ότι οι μονόγλωσσοι.
Γενικά τα δίγλωσσα παιδιά είναι συνήθως πιο επιδέξια σε μερικές πλευρές
της γλωσσικής επεξεργασίας. Στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν τον έλεγχο δύο
γλωσσικών συστημάτων, τα δίγλωσσα παιδιά χρειάζονται να αποκωδικοποιήσουν πολύ
περισσότερα γλωσσικά ερεθίσματα απ’ ότι τα μονόγλωσσα παιδιά που έχουν έρθει σε
επαφή με ένα μόνο γλωσσικό σύστημα. Έτσι, τα δίγλωσσα παιδιά είναι πολύ
περισσότερο εξασκημένο στην ανάλυση μηνυμάτων απ’ ότι τα μονόγλωσσα παιδιά. Ένα
άλλο σημαντικό στοιχείο είναι η αυξημένη ικανότητα των δίγλωσσων μαθητών να
αναγνωρίζουν τη συμβατότητα του γλωσσικού σημείου τόσο στην προφορική, όσο και
στην γραπτή απόδοση (Bialrstok,
1977, Bialrstok & Majumber, 1998)[6]. Αυτό συμβαίνει επειδή τα
δίγλωσσα άτομα πολύ γρήγορα συνειδητοποιούν ότι ένα πράγμα, ενώ έχει
διαφορετικές ονομασίες στις διαφορετικές γλώσσες, παραμένει ως έννοια το ίδιο.
Άρα υπάρχουν γνωστικά πλεονεκτήματα σε σύγκριση με τη μονογλωσσία, ανοίγοντας
έτσι τον δρόμο για να διερευνηθούν οι τρόποι με τους οποίους μεγιστοποιείται το
όφελος για το δίγλωσσο άτομο.
Επομένως,
σύμφωνα με τα ευρήματα των προαναφερόμενων ερευνών, η διγλωσσία περισσότερο
υποστηρίζει θετικά παρά δρα ανασταλτικά στη νοητική λειτουργία και τη σκέψη των
δίγλωσσων ατόμων. Με την προϋπόθεση βέβαια ότι οι δύο γλώσσες αναπτύσσονται
αμφιδύναμα στο δίγλωσσο άτομο και δεν καλλιεργείται η μία εις βάρος της άλλης.
Η εφαρμογή προγραμμάτων δίγλωσσης αγωγής στο ελληνικό σχολείο θα μπορούσε να
συνεισφέρει στην εκπαίδευση δίγλωσσων μαθητών ισόρροπα και στην αποφυγή τού
φαινόμενου της σχολικής αποτυχίας ενός μεγάλου αριθμού παιδιών που προέρχονται
από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και φοιτούν στο ελληνικό σχολείο
(Γκόβαρης 2001).
3.3.
Η αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών.
Οι αρχικές έρευνες (Laurie, 1980, Leopold (1939-1949)[7],
σχετικά με τη διγλωσσία και τη γνωστική λειτουργία και σχετικά με τη διγλωσσία
και τη σχολικά πρόοδο, παρατηρούσαν συχνά ότι οι δίγλωσσοι υστερούσαν έναντι
των μονόγλωσσων.
Στηριζόταν δε στις αντιλήψεις ότι η γλώσσα καταλαμβάνει ένα
συγκεκριμένο κέντρο στον ανθρώπινο εγκέφαλο ο οποίος είναι προορισμένος για μια
γλώσσα. Αρχικά το κέντρο αυτό είναι ελαστικό και έτσι είναι δυνατή η ανάπτυξη
της ξένης γλώσσας, μετά όμως χάνει την ελαστικότητά του και γι’ αυτό
δυσκολεύεται να μάθει μια άλλη γλώσσα. Όμως η ύπαρξη δύο γλωσσών σε χώρο που
είναι προορισμένος για μια, συνεπάγεται πίεση εκατέρωθεν, διεκδικώντας έτσι
κάθε μια το δικό της χώρο εις βάρος της άλλης πράγμα που οδηγεί σε
προβληματικές καταστάσεις. Πρόκειται για μια θεώρηση που θέλει τις γλώσσες να
αντιπροσωπεύουν ξεχωριστά αυτόνομα συστήματα και μεγέθη, χωρίς εννοιολογικές ή
γλωσσικές επικαλύψεις. Ό,τι μαθαίνεται μέσω μιας γλώσσας δεν έχει σχέση με αυτό
που μαθαίνεται μέσω τις άλλης. Κατ’ επέκταση η ανάπτυξη μιας γλώσσας περνά
αποκλειστικά μέσα από κανάλια αυτής της ίδιας γλώσσας.
Οι παραπάνω απόψεις υιοθετούνται δυστυχώς από πολλούς ανθρώπους
(γονείς, εκπαιδευτικούς κ.α.) και προσπαθούν να βοηθήσουν τα παιδιά με τη
μέγιστη στην άλλη γλώσσα,
τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό περιβάλλον, προσδοκώντας έτσι
καλύτερα αποτελέσματα. Με αυτόν τον τρόπο πιστεύουν ότι όσο περνάει ο καιρός θα
μάθουν τα παιδιά τη γλώσσα στην οποία είναι περισσότερο εκτεθειμένοι.
Νεότερα όμως πορίσματα δεν συμβαδίζουν με τις παραπάνω απόψεις και
αποδεικνύουν ότι «το λιγότερο ίσον περισσότερο», δηλαδή όσοι γνωρίζουν καλά και
συνεχίζουν να μαθαίνουν τη πρώτη τους γλώσσα μαθαίνουν καλά και γρήγορα τη
δεύτερη (Σκούρτου, 2000). Επίσης
έρευνες έδειξαν ότι οι γλωσσικές ιδιότητες δε βρίσκονται σε χωριστά σημεία του
γνωστικού συστήματος, αλλά μεταφέρονται ανά πάσα στιγμή και βρίσκονται σε
αλληλεπίδραση. Οι γνώσεις σε που αποκτά κάποιος σε μια γλώσσα μπορούν να
μεταφερθούν ανά πάσα στιγμή στην άλλη γλώσσα. Αυτή η εύκολη ανταλλαγή οδηγεί σε
μια εναλλακτική άποψη για τις δύο γλώσσες τη λεγόμενη κοινή υποκείμενη γλωσσική
ικανότητα (Cummins, 1980) η οποία
μας διαφωτίζει αρκετά για το πώς οι γλώσσες αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.
Σύμφωνα με το θέμα της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας
ανεξάρτητα από τη γλώσσα στην οποία λειτουργεί το άτομο, οι σκέψεις που
συνοδεύουν την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή και την ακρόαση προέρχονται από
τον ίδιο κεντρικό μηχανισμό (Cummins, 1980). Όσες γλώσσες και να
κατέχει το άτομο εξακολουθεί να υπάρχει μια ολοκληρωμένη πηγή σκέψης. Η
διγλωσσία και η πολυγλωσσία είναι δυνατές επειδή οι άνθρωποι έχουν τη
δυνατότητα να αποθηκεύουν εύκολα στον εγκέφαλό τους δύο ή περισσότερες γλώσσες
και μπορούν να λειτουργούν με σχετική ευκολία σε δύο ή περισσότερες γλώσσες (Baker,
2001). Οι επιδεξιότητες
επεξεργασίας πληροφοριών και η εκπαιδευτική πρόοδος που αναπτύσσονται μέσω μιας
γλώσσας μπορούν κάλλιστα να αναπτυχθούν και μέσω δύο γλωσσών. Η γνωστική
λειτουργία και η επιτυχία στο σχολείο μπορεί να τροφοδοτούνται από ένα
μονόγλωσσο κανάλι ή με επιτυχία από δύο καλά ανεπτυγμένα γλωσσικά κανάλια. Και
τα δύο κανάλια έχουν κοινή εννοιολογική βάση. Η ομιλία, η ακρόαση, η ανάγνωση ή
η γραφή στην πρώτη ή τη δεύτερη γλώσσα συμβάλλουν στην ανάπτυξη όλου του
γνωστικού συστήματος.
Εντούτοις, αν τα παιδιά υποχρεωθούν να λειτουργήσουν σε μια ανεπαρκές
αναπτυγμένη δεύτερη γλώσσα, το σύστημα δεν θα έχει τη μέγιστη απόδοση. Αν
εξαναγκάσουμε τα παιδιά να λειτουργήσουν στη τάξη μέσω μιας ελάχιστα
ανεπτυγμένης δεύτερης γλώσσας, αυτά που μαθαίνουν από το σύνθετο μαθησιακό
υλικό και αυτά που παράγουν σε προφορική ή γραπτή μορφή πιθανόν να παρουσιάζουν
αδυναμίες και να είναι περιορισμένα και χαμηλής ποιότητας. Επομένως η γλώσσα
που χρησιμοποιεί το παιδί στην τάξη πρέπει να είναι επαρκώς ανεπτυγμένη, για να
μπορέσει το παιδί να αντιμετωπίσει τις νέες προκλήσεις. Ακόμα όταν η μια ή και
οι δύο γλώσσες δεν λειτουργούν πλήρως η γνωστική λειτουργία και η επίδοση μπορεί να επηρεαστούν αρνητικά.
Έτσι, σύμφωνα με την αρχή της αλληλεξάρτησης των γλωσσών η ικανότητα
ενός παιδιού στη δεύτερη γλώσσα εξαρτάται εν μέρει από το επίπεδο επάρκειας που έχει ήδη
αποκτήσει στην πρώτη γλώσσα (Baker, 2001). Επίσης οι γλώσσες τόσο στην χρονική
ακολουθία όσο και ως σχέση δεν κατακτώνται, μαθαίνονται ή μία ανεξάρτητα από
την άλλη. Οι γλώσσες του δίγλωσσου ατόμου δεν αντιπροσωπεύουν το σύνολο στην
πρόσθεση αυτόνομων μεγεθών, αλλά αποτελούν ενότητα από μόνες τους. Με άλλα
λόγια η κατάκτηση ή η εκμάθηση μιας γλώσσας δεν είναι θέμα πρόσθεσης αλλά
σχέσης και αυτή η σχέση εμπεριέχει τη μεταφορά εννοιολογικών και γλωσσικών
στοιχείων από τη μια γλώσσα στην άλλη. Το επίπεδο γνώσης στη δεύτερη γλώσσα
αποτελεί συνάρτηση της γλωσσικής γνώσης που ο δίγλωσσος μαθητής έχει δομήσει
ήδη στη πρώτη του γλώσσα. Επομένως όποιες και αν είναι οι εμπλεκόμενες γλώσσες
πάντα υπάρχει μια κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα που τις συνδέει
εννοιολογικά και αυτό αποτελεί το εφαλτήριο κατάκτησης και μάθησης οποιονδήποτε
γλωσσών (Cummins, 2005).
Τα δίγλωσσα που δεν είχαν αυτή την υποστήριξη για την ανάπτυξη του
γραπτού λόγου, η πρώτη γλώσσα συχνά αναπτύσσονταν με αφαιρετική μορφή
διγλωσσίας κατά την οποία οι δεξιότητες στη πρώτη γλώσσα αντικαθίστανται από
τις δεξιότητες στη δεύτερη γλώσσα. Από πολλούς ερευνητές θεωρήθηκε ότι η
αφαιρετική διγλωσσία οδηγεί στην ημιγλωσσία. Στο πλαίσιο του σχολείου η
ημιγλωσσία μπορεί να θεωρηθεί μοιραία, γιατί ένας μαθητής που δεν είναι σε θέση
να κατανοήσει τη γλώσσα του μαθήματος και συγχρόνως η πρώτη του γλώσσα δεν
είναι αρκετά αναπτυγμένη, δεν μπορεί να επωφεληθεί από τη μεταφορά της
εννοιολογικής γλώσσας και γλωσσικών στοιχείων από τη μια γλώσσα στην άλλη.
Σύμφωνα με ευρήματα, το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας που κατακτούν
οι δίγλωσσοι μαθητές στις δύο γλώσσες μπορεί να ασκεί σημαντική επίδραση στην
εκπαιδευτική και πνευματική τους ανάπτυξη (Cummins, 1981). Πιο συγκεκριμένα, ίσως να υπάρχει
ένα οριακό επίπεδο στο επίπεδο επάρκειας και στις δύο γλώσσες, το οποίο πρέπει
να φτάσουν οι μαθητές, προκειμένου να αποφύγουν τις πιθανές αρνητικές συνέπειες
για την εκπαίδευσή τους και ένα δεύτερο, ανώτερο όριο, απαραίτητο για να
επωφεληθούν του γλωσσικού και νοητικού οφέλους της διγλωσσίας και της μόρφωσης
σε δύο γλώσσες (θεωρία των Οριακών Επιπέδων).
Άλλες έρευνες και διαπιστώσεις μιας σειράς μελετητών, Bialrstok (1988), Clbarkson και Gallbraith (1992), Ricciardelli (1992) στηρίζουν την υπόθεση του οριακού
επιπέδου, καταδεικνύουν τα είδη των πλεονεκτημάτων που μπορεί να προσφέρει στο
αναπτυσσόμενο παιδί η διγλωσσική επεξεργασία πληροφοριών και διαπιστώνουν μια
συνολικά δίγλωσση ανωτερότητα στις γνωστικές παραμέτρους μόνο για τα παιδιά
εκείνα που είχαν φτάσει σε υψηλό βαθμό διγλωσσίας.
Μελέτες του Mohantr
(1994) δείχνουν μια ξεκάθαρη θετική σχέση μεταξύ της διγλωσσίας και της
γνωστικής επίδοσης, συμπεριλαμβανομένης και της παραμέτρου της μεταγλωσσικής
ικανότητας. Ο Mohantr
υποστηρίζει ότι η συνείδηση, από πλευράς των δίγλωσσων, της γλώσσας και των
γνωστικών στρατηγικών τους ενισχύεται λόγω του απαιτητικού επικοινωνιακού
περιβάλλοντος στο οποίο αναπτύσσονται οι διγλωσσικές τους ικανότητες. Τα
ευρήματα αυτής της μελέτες του ενισχύουν τόσο την υπόθεση του οριακού επιπέδου,
όσο και την υπόθεση της αλληλεξάρτησης των γλωσσών.
Εν κατακλείδι κάθε προσέγγιση στη
διγλωσσία έχει άμεσες συνέπειες για τη μάθηση, γιατί (συν)καθορίζει τη στάση και τις
διδακτικές επιλογές του εκπαιδευτικού απέναντι στους δίγλωσσους μαθητές του
π.χ., η υπόθεση της χωριστής γλωσσικής ικανότητας συγκεκριμενοποιείται και μετουσιώνεται στη διδακτική αρχή
της μεγαλύτερης δυνατής έκθεσης στη γλώσσα στόχο (maximum exposure), (βλ.Baker
2001, Cummins 1999).
4. ΑΙΤΙΕΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ
ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΑΠΟ ΚΑΤΩΤΕΡΑ ΣΤΡΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΑΛΛΟΓΛΩΣΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ.
Ερευνητικά
δεδομένα από τον Ελληνικό χώρο (Μπαμπαρούτσης, 2006: 3) έχουν καταδείξει τη
σχέση που υπάρχει μεταξύ της κοινωνικής προέλευσης του μαθητή και της γλωσσικής
του επίδοσης στο σχολείο. Επίσης η χρήση διαφορετικής γλώσσας από την «επίσημη»
γλώσσα του κράτους συνδέεται και με φαινόμενα κοινωνικού αποκλεισμού και
φτώχειας, αποτελέσματα κι αυτά μιας ενδεχόμενης σχολικής αποτυχίας, αποτυχία
που μπορεί να οφείλεται στη διαφορετική γλώσσα σχολείου και οικογένειας
(Κογκίδου, Τρέσσου-Μυλωνά, Τσιάκαλος, 1997: 145-147).
Με την είσοδό τους στο σχολείο τα παιδιά που
προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα και τα αλλόγλωσσα παιδιά, αντιμετωπίζουν μια
νέα πραγματικότητα, γιατί φέρουν μαζί τους και τη γλωσσική
ποικιλία του χώρου από τον οποίο προέρχονται και για αυτά τα παιδιά η πρότυπη γλώσσα ενδεχομένως θεωρείται ένα
δύσκολο πεδίο (Σαλαγιάννη, 2004:9).
Αυτή
η διάσταση ανάμεσα στη σχολική γλώσσα και στην ομιλούμενη μητρική από τα άτομα
που προέρχονται από διάφορες κοινωνικές τάξεις έχει τεράστια σημασία για τη
σχολική επίδοση του μαθητή (Φραγκουδάκη, 1985: 20). Το σχολείο, όμως, στην
υποτιθέμενη προσπάθειά του να εξασφαλίσει μεγαλύτερη ισότητα εκπαιδευτικών
ευκαιριών αντιμετωπίζει, όπως αναφέρθηκε, τους μαθητές ως «ομόγλωσσους», δηλαδή
«ίσους» παραμερίζοντας κάθε διάλεκτο ή ιδίωμα (Κωστούλα-Μακράκη, 2001: 143).
Αγνοεί το σχολείο, λοιπόν, τη μητρική γλώσσα των μαθητών, καταδικάζοντάς τους
ουσιαστικά σε καθυστέρηση, όσον αφορά τις επιδόσεις τους, από την αρχή τής
σχολικής τους καριέρας.
Η γλώσσα, λοιπόν, που μιλούν οι μαθητές αποτελεί σημαντικό παράγοντα
της εκπαιδευτικής πράξης, καθώς επιπρόσθετα επηρεάζει την εκτίμηση του δασκάλου για την σχολική ικανότητα των
μαθητών, τις προσδοκίες που διαμορφώνει, τις ευκαιρίες μάθησης που τους παρέχει
και την αξιολόγηση της συμμετοχής τους μέσα στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί
αντιμετωπίζουν τις περισσότερες φορές με
πιο θετικό τρόπο τους μαθητές που παρουσιάζουν υψηλές αποδόσεις σε σχέση με
εκείνους που εμφανίζουν χαμηλή επίδοση (Μυλωνάς & Δημητριάδης, 1999). Αν
ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι οι μαθητές γλωσσικών και κατώτερων στρωμάτων,
θεωρούνται συχνά ως μαθητές με χαμηλές επιδόσεις, είναι αναμενόμενο ότι βιώνουν
την αρνητική στάση των εκπαιδευτικών σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι υπόλοιποι
μαθητές της τάξης. (Cummins,
1984). Η γλώσσα όμως της σχολικής τάξης συνδέεται με ανώτερες νοητικές
ικανότητες και λειτουργίες, οι οποίες σχετίζονται με τη μάθηση και την ανάπτυξη
της νόησης, λειτουργίες που απαιτούνται σε όλες τις περιοχές του σχολικού
προγράμματος και χωρίς αυτές το μορφωτικό δυναμικό ενός παιδιού δεν μπορεί να
αξιοποιηθεί. Όμως με το να μη λαμβάνει ο
εκπαιδευτικός υπόψη αυτή τη διαφορά και να μη προσπαθεί να ενεργοποιεί τις
προγενέστερες εμπειρίες του παιδιού, ώστε να γίνουν κατανοητές οι εισερχόμενες
πληροφορίες στη γλώσσα στόχο, οδηγεί το παιδί στην αποτυχία.
Επιπλέον η τάση υπερδιόρθωσης που
διακρίνει τη σχολική πρακτική από την πλευρά των δασκάλων, μπερδεύει τους
αλλόγλωσσους μαθητές χωρίς τελικά να τους πείθει για τη χρησιμότητα της
σχολικής νόρμας, αφού δεν μπορούν να αντιληφθούν την αποδεκτή γλωσσική
διατύπωση που τους ζητάει ο εκπαιδευτικός. Μοιραία μετατρέπονται σε «άλαλους»
και ανασφαλείς μαθητές, κατόχους μιας κατώτερης και φτωχότερης γλώσσας, επειδή
δεν τους αναγνωρίζεται η κοινωνική πολυγλωσσία και η πολιτισμική ετερότητα.
(Cummins,2003:106).
Σε αντίθεση με όσα πρεσβεύει το σχολείο, όλες
οι γλώσσες είναι σωστές, ενώ η έννοια του γλωσσικού λάθους «είναι προϊόν της
υποτίμησης της γλώσσας ορισμένων κοινωνικών ομάδων επειδή είναι εκ των προτέρων
ταξινομημένες ως κατώτερες» (Φραγκουδάκη, 2001:125). Με άλλα λόγια, η άνιση
σχολική επίδοση απορρέει από τον παραγκωνισμό κάθε γλωσσικής ποικιλίας,
πέραν της πρότυπης, ως λανθασμένης. Το σχολείο, επομένως, θυσιάζει στο βωμό της
πρότυπης «ορθότητας» την αξία του γλωσσικού πλουραλισμού που προκύπτει από τις
γλωσσικές ποικιλίες και ιδιώματα και την ανάγκη προσαρμογής της γλώσσας ανάλογα
με την περίσταση επικοινωνίας. Ωθείται σε αναπαραγωγή κοινωνικών προκαταλήψεων
σε βάρος κάθε άλλης- εκτός της « σωστής» πρότυπης- ποικιλίας γλώσσας και
των ομιλητών της, τους οποίους ακυρώνει καταδικάζοντας τη μητρική τους γλώσσα.
Αλλοιώνει τη «διαισθητική» γνώση της γλώσσας που τα παιδιά έχουν αποκτήσει από
το άμεσο κοινωνικό τους περιβάλλον, παραποιεί την επικοινωνιακή τους ικανότητα,
που έχουν αποκτήσει κατά την προσχολική τους ηλικία και κατά συνέπεια
αποτυγχάνει στο να τους μεταδώσει τη γνώση της πρότυπης γλώσσας, ιδιαίτερα στο
γραπτό λόγο, καθώς δε δρα «συνεργατικά, αλλά εξαναγκαστικά» (Κούρτη στο
Cummins, 2005: 43).
Είναι ερευνητικά αποδεκτό ότι η ανάπτυξη της ακαδημαϊκής γλωσσικής
ικανότητας είναι ευθέως ανάλογη με την ανάπτυξη της κοινής υποκείμενης
γλωσσικής ικανότητας και ότι οι γλώσσες έχουν μια κοινή εννοιολογική βάση.
Επομένως αντί το σχολείο να στηριχτεί στη διεύρυνση της κοινής εννοιολογικής
βάσης, αρχίζει να μαθαίνει στα παιδιά τη νέα γλώσσα (εθνική και ξένη) από την αρχή αγνοώντας ότι όσο διευρύνεται η
κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα, τόσο ενισχύεται η βάση για την ανάπτυξη
της ακαδημαϊκής γλώσσας, γιατί δομούνται όλο και περισσότερες, όλο και πιο
σύνθετες δομές οδηγεί τα παιδιά στην αποτυχία.
Με αυτόν τον τρόπο μέσα στο σχολείο που απαιτεί γνωστική σχολική
γλωσσική ικανότητα, η οποία και στις δύο ομάδες (δίγλωσσα, παιδιά λαϊκών
στρωμάτων) δεν είναι καλά ανεπτυγμένη, δημιουργούνται μαθητές δύο ταχυτήτων.
Από τη μια οι μαθητές που είναι εξοικειωμένοι με τη γλώσσα του σχολείου και από
την άλλη οι ομάδες παιδιών που υστερούν σημαντικά και που είναι εκ των
πραγμάτων καταδικασμένοι στην αποτυχία, αν δεν καλλιεργηθεί έγκαιρα η
ακαδημαϊκή γλωσσική τους ικανότητα.
5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Μια από τις θεμελιώδεις κατακτήσεις της σύγχρονης γλωσσολογίας και
κοινωνιογλωσσολογίας είναι τι παραδοχή – αξίωμα πως καμιά γλώσσα ή διάλεκτος
δεν είναι ανώτερη από τις άλλες, αντίθετα από ότι πιστεύουν οι μη γλωσσολόγοι.
Όλες οι γλωσσικές ποικιλίες είναι ίσες αξίας, άρα η γλωσσική ανισότητα
συνδέεται με την κοινωνική ανισότητα. Η γλωσσική ανισότητα και διαφορετικότητα
προκαλεί στερεότυπα και προκαταλήψεις που αποτελούν πηγή προβλημάτων στην
εκπαίδευση.
Οι έρευνες σε σχέση με τη διγλωσσία και
σχολική επίδοση οδηγούν στην άποψη ότι οι δίγλωσσοι έχουν κάποια γνωστικά
πλεονεκτήματα σε σχέση με τους μονόγλωσσους. Το θέμα έγκειται περισσότερο στο
σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων που θα συντελέσουν ουσιαστικά στη μάθηση
των δίγλωσσων παιδιών. Αν το πρόγραμμα εξυπηρετεί τη συνεχή ανάπτυξη των
ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των μαθητών και στις δύο γλώσσες καμιά νοηματική σύγχυση
δε θα προκύψει. Αντίθετα οι μαθητές θα επωφεληθούν νοητικά από τη πρόσβαση σε
δύο γλωσσικά συστήματα, γιατί το αντίδοτο δεν είναι η αντικατάσταση των
«άλλων» γλωσσών από την κοινή γλώσσα του σχολείου, αλλά η αξιοποίηση αυτών των
«άλλων» γλωσσών για τη μάθηση τόσο της γλώσσας του σχολείου όσο και όλων των
άλλων γνωστικών αντικειμένων που προσφέρει το σχολείο. Μόνο με αυτό τον τρόπο
θα μπορούσε να εμπλουτισθεί η γλωσσική ικανότητα του αλλόγλωσσου μαθητή.
Θεωρείται λοιπόν αναγκαίο, να δημιουργηθεί ένα τέτοιο πλαίσιο που δίνει τη
δυνατότητα ενθάρρυνσης και αξιοποίησης της προηγούμενης γλωσσικής και
πολιτισμικής γνώσης κατά την περίοδο εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. Για το λόγο αυτό το σχολείο χρειάζεται να
προσφέρει τη δυνατότητα στους αλλόγλωσσους, όχι μόνο να καλλιεργήσουν τον
προφορικό λόγο στη πρώτη τους γλώσσα, αλλά να μπορέσουν να αναπτύξουν εκείνες
τις όψεις της γλώσσας που απαιτούνται για τη χρήση της σε σχολικό περιβάλλον.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Bacer, C. (2001). Εισαγωγή στη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Gutenberg: Αθήνα
Bernstein, B.
(1971) Κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση της κοινωνικοποίησης με αναφορά στη
σχολική επίδοση. Στο: Άννα Φραγκουδάκη (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες
για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Παπαζήση: Αθήνα, σελ. 433-468.
Bernstein, B.
(1961) Κοινωνική τάξη και γλωσσική ανάπτυξη: Μια θεωρία της κοινωνικής
μάθησης. Στο: Άννα Φραγκουδάκη (1985), Κοινωνιολογία
της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, εκδ.
Παπαζήση, Αθήνα, σελ. 393-431.
Chomsky, N (1986). Knowledge of Language: its Origin, Nature and Use.
Clark, B. (2000). First- and Second- Language
Acquisition in Early Childhood, CEEP Publications, 181-188.
Cole, M., & Cole, S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών (Τόμοι Α-Β). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος
Δαρδανός.
Cummins J.
(2000) Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση (επιμ.Ελένη
Σκούρτου). Gutenberg:
Αθήνα
Cummins, J.
(1999). Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση–Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια
Κοινωνία της Ετερότητας, (επιμ. Σκούρτου, Ε., μετφρ. Αργύρη, Σ.).
Αθήνα: Gutenberg
Cummins, J. (2002). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση- Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε
μία κοινωνία της ετερότητας, (Επιμ. Ε. Σκούρτου, μτφρ. Σ. Αργύρη). Αθήνα:
Gutenberg.
Cummins, J. (2005). Ταυτότητες
υπό Διαπραγμάτευση – Εκπαίδευση με Σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της
Ετερότητας, (επιμ. Ε. Σκούρτου, μετφρ. Σ. Αργύρη), Αθήνα: Gutenberg
Donaldson, M. (1978). Children’s Minds.
Fontana/Collins:
Fishman, J.A.
(1991). Reversing Language Shift.
Clevedon: Multilingual Matters
Galambos, S.J & Hakuta, K. (1988).
Subject-specific and task specific characteristics of metalinguistic awareness
in bilingual children, Applied
Psycholinguistics 9, 141-162.
Halliday, M.A.K. (1978). Language as Social
Semiotic – The social Inerpretation of Language and Meaning,
Jacquard, A.
(1995). Εγώ και οι άλλοι. Μια γενετική
προσέγγιση. (Μτφρ. Χ. Καζλαρής– Α. Μάμαλης). Αθήνα : Κάτοπτρο,
Peal,
E., & Lambert, W. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs, 76, 1-23.
Ricciardelli, L..A. (1992). Creativity and
bilingualism. Journal of Creative
Behaviour, 26 (4), 242-254
Απόσπασμα από
το αυτοβιογραφικό βιβλίο του Jean – Paul Sartre «Οι λέξεις [Les mots]» και
απόσπασμα από τη συνέντευξη του Louis Guilloux στην εκπομπή « Apostrophes» του
δημοσιογράφου Bernard Pivot με θέμα το «Πολιτιστικό Σπίτι του Λαού». Στο
Παράλληλα κείμενα (2010). Πάτρα: ΕΑΠ
Ασκούνη, Ν.
(2007). Κοινωνικές
ανισότητες στο σχολείο. ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο
Αθηνών: Αθήνα.
Ασκούνη, Ν. (2003)
Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο: Αθήνα
Γκόβαρης, Χ.
(1991). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Ατραπός: Αθήνα
Γρίβα, Ε. (2001) Η
κοινωνική και ταξική διάσταση της γλώσσας και ο ρόλος της στη σχολική
επίδοση. Σύγχρονη Εκπαίδευση,121,
60-68.
Δραγώνα, Θ. Σκούρτου Ε., και Φραγκουδάκη Α. (2001) Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετερότητες
–Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, Ε.Α.Π. Πάτρα
Κογκίδου Δ., Τρέσσου-Μυλωνά Ε., Τσιάκαλος Γ., (1997) Κοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση:
Η περίπτωση των γλωσσικών μειονοτήτων στη δυτική Θεσσαλονίκη. Στο: Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης,
(επιμ. Ε. Σκούρτου, 139-163), Νήσος: Αθήνα.
Κούρτη –
Καζούλη, Β. (2005).Τι έφερες μαζί σου στο σχολείο; Σχόλιο στο : Ταυτότητες υπό
Διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της
Ετερότητας του Jim Cummins. Στο J. Cummins, E. Σκούρτου, (Επιμ.), «Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση» : Εκπαίδευση
με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της Ετερότητας. Μτφρ. Σ. Αργύρη. (
σς. 41-54). Αθήνα : Gutenberg.
Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001).
Γλώσσα και κοινωνία: Βασικές έννοιες.
Μεταίχμιο: Αθήνα.
Μπαμπαρούτσης, Χ. (2006) Η
βαθμολογία των μαθητών στο μάθημα της Γλώσσας και η κοινωνική τους προέλευση.
Μια πανελλαδική έρευνα. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο, www.pee.gr/e27_11_03/sin_ath/th_en_x/mpamparoytsis.htm, προσπελάστηκε την 15/7/2015
Μυλωνάς, Θ., Δημητριάδης, Α. (1999). « Από την
ανικανότητα απέναντι στο σχολείο στον αποκλεισμό μέσα στην τάξη», στα Πρακτικά του Η΄ Διεθνούς
ΕπιστημονικούΣυνεδρίου, Σχολική Αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός,
Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος- Σχολή
Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Παπάς Α. (1998). Διαπολιτισμική
Παιδαγωγική και Διδακτική. Αυτοέκδοση: Αθήνα
Σαλαγιάννη, Μ. (2004). Διδασκαλία της πρότυπης γλώσσας
και αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας. Σύγχρονο
Νηπιαγωγείο, 38, 8-15
Φραγκουδάκη Α. (1985). Κοινωνιολογία
της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο.
Παπαζήσης: Αθήνα
Φραγκουδάκη,
Α. ( 2001). Κοινωνικές ανισότητες, Διγλωσσία και σχολείο. Στο Θ. Δραγώνα , Ε.
Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη. Εκπαίδευση:
Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμος Α΄.( σ.σ. 81 – 162).
Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Φραγκουδάκη, Ά. (1987). Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιογλωσσολογική
προσέγγιση της ελληνικής γλώσσα. Οδυσσέας: Αθήνα.
Φραγκουδάκη, Ά. (2003). Γλώσσα τού σπιτιού και του σχολείου,
ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Αθηνών, σειρά: κλειδιά και αντικλείδια, Αθήνα.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
