Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία των συγγραφέων

Κριτικές του άρθρου

C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: ΑΘΗΝΑ 6 Απριλίου 2015

«Προσέγγιση των καιρικών φαινόμενων στο νηπιαγωγείο, με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών»

Παπαδημητρίου Άρτεμις

Σχολική Σύμβουλος 11^ης Περιφέρειας Π.Α.

Σεμεντεριάδης Θεμιστοκλής, Νηπιαγωγός

Δρ. Παιδαγωγικών επιστημών ΑΠΘ

Αραμπατζή Δήμητρα, Νηπιαγωγός

Approach of weather phenomena in the kindergarten, with the use of New Technologies

Dr. Papadimitriou Artemis

Preschool Advisor

Sementeriadis Themistoklis,Kindergarten teacher,

Dr. in Pedagogical sciences, Aristotle University of Thessaloniki

Arambatzi Dimitra, Kindergarten teacher

Περίληψη

Οι Φυσικές Επιστήμες συνιστούν ένα ευχάριστο τρόπο εξερεύνησης και κατανόησης του περιβάλλοντός μας και κατέχουν σημαντική θέση στα αναλυτικά προγράμματα του νηπιαγωγείου. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένας σχεδιασμός διδασκαλίας για την προσέγγιση των καιρικών φαινόμενων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με τη αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, ο οποίος ενσωματώνει έννοιες από τα περισσότερα γνωστικά πεδία του ΔΕΠΠΣ (Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Τέχνες, Μαθηματικά). Στόχος της διδακτικής πρότασης είναι να οδηγηθούν στα παιδιά στην κατάκτηση της επιστημονικής γνώσης και στην εξοικείωση με τη μεθοδολογία των φυσικών επιστημών μέσα από κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις. Λαμβάνοντας υπόψη τις διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές κατάλληλες για τα παιδιά αυτής της ηλικίας θα διαμορφώσουμε ένα εμπλουτισμένο μαθησιακά περιβάλλον πρόσφορο για διερευνήσεις, πειραματισμούς και ανακαλύψεις. Θα αξιοποιήσουμε τα αυθόρμητα ενδιαφέροντα των παιδιών ως σημείο εκκίνησης και με βάση τις ανάγκες, τις ικανότητες, τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους θα οργανώσουμε ελκυστικές μαθησιακές εμπειρίες, ατομικές και ομαδικές με νόημα και ενδιαφέρον για τα ίδια τα παιδιά. Οι προτεινόμενες δραστηριότητες αποτελούν παραδείγματα με βάση τα οποία οι εκπαιδευτικοί μπορούν να σχεδιάσουν αντίστοιχες δραστηριότητες και για άλλους τομείς των Φ. Ε.

Αbstract

Natural Sciences are a pleasant way of exploring and understanding our environment and have an important place in the curriculum of kindergarten. This paper presents a design approach for the teaching of weather phenomena in preschoolers with the utilization of new technologies, which incorporates concepts from most of the cognitive of DEPPS fields (Science, Language, Arts, Mathematics). The aim of the teaching proposal is to lead children to conquer the scientific knowledge and familiarity with the methodology of the natural sciences through a process of cognitive conflict and appropriate teaching approaches. Considering teaching approaches and teaching practices appropriate for kids of this age, we will formulate an enriched learning environment conducive to investigations, experiments and discoveries. We will use spontaneous interests of children as a starting point and based on their needs, skills, prior knowledge, we will organize attractive learning experiences, both individual and collective, meaningful and interesting for the children themselves. The proposed activities are examples based on which teachers can plan relevant activities in other areas of Natural Sciences too.

1. Θεωρητικό υπόβαθρο

Η σπουδαιότητα της εκπαίδευσης των παιδιών προσχολικής ηλικίας στις Φυσικές Επιστήμες και η σημασία της για την ολόπλευρη ανάπτυξή τους έχει επανειλημμένα τονιστεί από πολλούς ερευνητές (Copple, Sigel & Saunders, 1984¹· Eshach & Fried, 2005²· Kamii & DeVries, 1993³· Καρύδας και Κουμαράς, 2002⁴· Kokoski & Downing-Leffler, 1995⁵, Landry & Foreman, 1999⁶). Ο λόγος, προφανώς, είναι ότι οι δραστηριότητες από τις φυσικές επιστήμες μπορούν να δώσουν ευκαιρίες στα μικρά παιδιά για ανάπτυξη και μάθηση κατά τη διάρκεια των κρίσιμων πρώτων χρόνων της ζωής τους. Τα αποτελέσματα εμπειρικών ερευνών δείχνουν ότι η επίδραση του περιβάλλοντος στη νοητική ανάπτυξη είναι πολύ πιο εμφανής στα πρώτα χρόνια της ηλικίας του παιδιού (Bloom, 1964⁷· Brierley, 1988⁸) και ότι μια νοητική δεξιότητα μπορεί να μην αναπτυχθεί στο μέγιστο βαθμό της (ή ακόμη να μην αναπτυχθεί καθόλου) αν δεν υπάρχουν τα κατάλληλα ερεθίσματα (Bornstein, 1989⁹· Gardner, 1985¹⁰).

Στον χώρο του νηπιαγωγείου, σύμφωνα με τα προγράμματα σπουδών της τελευταίας δεκαετίας – Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ, 2003)¹¹ και Νέο (πιλοτικό) Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Π.Σ. 2011) η εμπλοκή των παιδιών σε δραστηριότητες Φυσικών Επιστημών συμβάλλει στη γνωστική τους ανάπτυξη, στη διατήρηση και αξιοποίηση του εσωτερικού κινήτρου τους για μάθηση καθώς παρατηρούν, σκέφτονται και θέτουν ερωτήματα, στην ανάπτυξη της ικανότητας επιστημονικού εγγραμματισμού καθώς τους δίνεται η δυνατότητα να διερευνούν συστηματικά, να κατανοούν, να επιλύουν προβλήματα. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να οδηγούνται σε συμπεράσματα και συνεπώς να συλλογίζονται με επιστημονικό τρόπο και να κατακτούν επιστημονικές έννοιες, στην ανάπτυξη του επιστημονικού λόγου τους, και τέλος στην ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στην επιστήμη που τροφοδοτεί το ενδιαφέρον τους για περαιτέρω διερευνήσεις. Στο παραπάνω πλαίσιο βασικό ρόλο έχει η νηπιαγωγός, η οποία εισάγει τα παιδιά στην αποδεκτή επιστημονική άποψη για τον φυσικό κόσμο με στόχο την επιστημονική εγγραμματοσύνη τους ως πολίτες (Driver et all., 1994¹²). Μέσα σε ένα ελκυστικό περιβάλλον διαρκούς αλληλεπίδρασης, διαμορφωμένο και εμπλουτισμένο μαθησιακά, η νηπιαγωγός καθοδηγηθεί τη σκέψη των παιδιών από την απλή και αδιαφοροποίητη παρατήρηση των φαινομένων του φυσικού κόσμου στη συστηματική διερεύνηση και στη διαμόρφωση κριτικής και ερευνητικής στάσης. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από τη νοητική αυτονόμηση των παιδιών με διαδικασίες ενεργητικής μάθησης που δομούν στη σκέψη των παιδιών….., μοντέλα ερμηνειών και αντιμετώπισης του φυσικού κόσμου συμβατά με αυτά των Φυσικών Επιστημών (Ραβάνης, 2005: 67-86¹³).

Η ραγδαία αύξηση της τεχνολογίας στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα είχε σαφή επίδραση στις συνθήκες διδασκαλίας των φυσικών επιστημών. Σύντομα έγινε αντιληπτό ότι η ένταξη και χρήση νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών βοηθά στην αποτελεσματικότητά της. Η ενσωμάτωση του Η/Υ στις θεματικές ενότητες της διδασκαλίας αποτελεί την καλύτερη αφετηρία, ώστε η χρήση του να ωφελήσει τα μικρά παιδιά (Haugen, 1998¹⁴, Ζαράνης και Οικονομίδης, 2008¹⁵). Πολλοί είναι αυτοί άλλωστε οι οποίοι υποστηρίζουν ότι ο ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να συνεισφέρει στην προσχολική αγωγή και να έχει εξίσου θετικά αποτελέσματα με οποιοδήποτε άλλο τρόπο διδασκαλίας (Clements, 1999¹⁶, Jonassen et al., 2003¹⁷). Η επιστήμη, που σύμφωνα με τους Kilmer και Hoffman (1995)¹⁸ και Lind (1999)¹⁹, ορίζεται ως η γνώση ειδικών φαινομένων, στην προσχολική ηλικία συνδέεται με την ενθάρρυνση του μικρού παιδιού ν’ ανακαλύψει το περιβάλλον του, να κάνει παρατηρήσεις, ν’ απορεί, ν’ αναζητά, ν’ ανακαλύπτει, να γνωρίζει και ν’ αναρωτιέται πάλι από την αρχή. Με άλλα λόγια, η τεχνολογία συνιστά ένα πολύτιμο εργαλείο για τη βελτίωση της διδακτικής πράξης.

Χαρακτηριστικά παραδείγματα τεχνολογικών επιτευγμάτων που έχουν βοηθήσει τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών αποτελούν η τηλεόραση, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής, το Internet, οι προσομοιώσεις κ.α. Στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης η χρήση των νέων τεχνολογιών και κυρίως του ηλεκτρονικού υπολογιστή μπορεί να συμβάλλει στην εξέλιξη των γνώσεων, των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των παιδιών, που συνδέονται με άλλες γνωστικές περιοχές, όπως οι φυσικές επιστήμες, καθώς η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών οδηγεί στην ενίσχυση της παρατηρητικότητάς τους και στην ανάπτυξη της αυτονομίας τους. Τα παιδιά εξασκούνται σταδιακά στο να παίρνουν πρωτοβουλίες, να κάνουν επιλογές και να λαμβάνουν αποφάσεις προκειμένου να επιλύσουν προβλήματα αλληλεπιδρώντας με τον υπολογιστή μέσα από τη δυνατότητα που τους δίνει να πειραματίζονται, να παρατηρούν και να ελέγχουν άμεσα τ’ αποτελέσματα των πειραματισμών τους. Η χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή συμβάλλει με τον τρόπο αυτό στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι γνώσεις που τα παιδιά αποκτούν είναι δυνατόν να μετασχηματιστούν διδακτικά και ν’ αξιοποιηθούν σ’ άλλα γνωστικά αντικείμενα.

Τα ερευνητικά πορίσματα συγκλίνουν στο ότι οι υπολογιστές είναι τεχνολογικά μέσα αναπτυξιακά κατάλληλα για τα παιδιά της προσχολικής και δείχνουν πως η τεχνολογία μπορεί να χρησιμοποιηθεί ώστε να υποστηρίξει και να ενθαρρύνει την ανάπτυξη και τη μάθηση σε αυτές τις ηλικίες. Σύμφωνα με την κυρίαρχη παιδαγωγική θεωρία του οικοδομισμού, η γνώση αποκτιέται όταν οι μανθάνοντες εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία μάθησης. Η θεωρία της μάθησης μέσω κατασκευασμάτων, την οποία εισηγήθηκε ο Seymour Papert, βασίζεται στη θεωρία του οικοδομισμού, και προτείνει τη χρήση των ΤΠΕ, στην οποία η δημιουργία «μαθησιακών προϊόντων» αποτελεί το κέντρο οποιουδήποτε μαθησιακού περιβάλλοντος (Kafai & Resnick, 1996)²⁰. Η διαδικασία αυτή επιτρέπει στους μαθητές να έχουν άμεση και πολυδιάστατη πρόσβαση στη μάθησή τους και να έχουν τη δυνατότητα διερεύνησης των μηχανισμών που προκαλούν διάφορα φαινόμενα, ώστε, παράλληλα και με την κατάλληλη υποστήριξη, να τα κατανοήσουν καλύτερα (Papert, 1991)²¹. Στην υιοθέτηση ενός προσανατολισμού μάθησης μέσω κατασκευασμάτων, οι ΤΠΕ αποτελούν τα εργαλεία για την οικοδόμηση νέων πληροφοριών. Συγκεκριμένα στη διδασκαλία Φυσικών Επιστημών αναφερόμαστε στην παιδαγωγική ενσωμάτωση προγραμμάτων επεξεργασίας δεδομένων, μοντελοποίησης και συλλογής δεδομένων με αισθητήρες. Με προσανατολισμό στην πληροφόρηση, οι ΤΠΕ έχουν βοηθητικό ρόλο στην παροχή έτοιμων συσσωρεμένων πληροφοριών είτε από το Διαδίκτυο ή άλλα πολυμέσα, είτε και από λογισμικά παρουσιάσεων, γραφικά και άλλα εργαλεία που εξυπηρετούν κυρίως σκοπούς εποπτικοποίησης διαφόρων εννοιών που δύσκολα αναπαρίστανται με συμβατικά διαγράμματα. Η ανάπτυξη κατάλληλων εργαλείων για μια παιδαγωγική ενσωμάτωση των ΤΠΕ που να προσανατολίζεται στη μάθηση μέσω κατασκευασμάτων είναι χρήσιμη και αναγκαία, έτσι ώστε τα μικρά παιδιά να μαθαίνουν μέσα από διαδικασίες αλληλεπίδρασης

Όπως αναφέραμε παραπάνω, οι ΤΠΕ μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσο γνώσης, έρευνας και μάθησης, όχι ξεχωριστά, αλλά συνυφασμένο με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος. Τα περιβάλλοντα οικοδόμησης της γνώσης στις φυσικές επιστήμες που υποστηρίζονται από υπολογιστή, προσφέρουν διευκολυντικούς όρους για τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών. Τέτοιοι όροι είναι τα χειροπιαστά εργαλεία, η δυνατότητα πειραματισμού, οι στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, οι εισαγωγικές και ανακαλυπτικές μέθοδοι (Bruce & Levin, 1997)²². Η μάθηση που βασίζεται στην ανακάλυψη ή στη διερεύνηση πηγών, υλικών, διαδικασιών, μπορεί να επιτευχθεί για δύσκολα προσεγγίσιμα ή επικίνδυνα περιβάλλοντα μέσω υπολογιστή, ο οποίος διαθέτει την εξαιρετική για τις φυσικές επιστήμες δυνατότητα της προσομοίωσης φαινόμενων και διαδικασιών.

Με βάση τα παραπάνω, αναπτύχθηκαν σειρές δραστηριοτήτων, σύμφωνα με τις αρχές του ΔΕΠΠΣ (2003)²³ και των νέων προγραμμάτων σπουδών (ΥΠΔΒΜΘ, 2011β)²⁴ για μάθηση μέσα από δημιουργικούς και παιγνιώδεις τρόπους, που στοχεύουν να εισάγουν τα μικρά παιδιά σε βασικές έννοιες Φ.Ε. Η θεματική προσέγγιση ενσωματώνει στοιχεία από τα περισσότερα γνωστικά πεδία του ΔΕΠΠΣ (Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Τέχνες, Μαθηματικά, Τ.Π.Ε., Προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη) και για την κατάκτηση των υπό εξέταση φαινόμενων προτείνονται οι διαδικασίες των επιστημονικών μεθόδων (παρατήρηση, διατύπωση ερωτημάτων, προβλέψεων, διατύπωση λειτουργικών ορισμών, εξαγωγή συμπερασμάτων).

2.Σκοπός και στόχοι

Σκοπός

Σκοπός της διδακτικής πρότασης είναι να οδηγηθούν στα παιδιά στην κατάκτηση της επιστημονικής γνώσης και στην εξοικείωση με τη μεθοδολογία των φυσικών επιστημών μέσα από διαδικασίες γνωστικής σύγκρουσης και με κατάλληλες διδακτικές προσεγγίσεις.

Επιμέρους στόχοι

Να παρατηρούν και να περιγράφουν γενικά τις καιρικές συνθήκες και να εμπλουτίσουν τον προφορικό τους λόγο καθώς παρατηρούν, ανακαλύπτουν, εκφράζονται, περιγράφουν, συγκρίνουν και ερμηνεύουν γλωσσικά τα καιρικά φαινόμενα.

Να αναγνωρίζουν μετεωρολογικά σύμβολα που χρησιμοποιούνται τόσο σε έντυπα και στα ΜΜΕ, όσο και στην τάξη

Να έρθουν σε επαφή με διαφορετικές εκδοχές παρουσίασης του καιρού.

Να αναπτυχθεί η συμβολική λειτουργία της σκέψης του παιδιού (δηλαδή η ικανότητα να αναγνωρίζουν ή να αναπαριστούν ένα αντικείμενο, μια κατάσταση, ένα φαινόμενο, μια πληροφορία με κάποιο σύμβολο

Να αναπτύξουν βασικές μαθηματικές έννοιες (να κατακτήσουν την έννοια του αριθμού κάνοντας μετρήσεις αντικειμένων, συγκρίσεις ως προς την ποσότητα και να εξάγουν συμπεράσματα, να κατακτήσουν βασικές χρονικές έννοιες.

Να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους, απεικονίζοντας τις σχέσεις σε πίνακες καταγραφής με τη χρήση συμβόλων (π.χ. απλούς πίνακες διπλής εισόδου, γραφήματα).

Να συνδέσουν ορισμένες δραστηριότητες ή σύμβολα με καθορισμένα χρονικά διαστήματα (π.χ. εποχές, μήνες, εβδομάδες, ημέρες ή ημερήσια διαστήματα: στο σενάριο το καιρικό φαινόμενο / σύμβολο συνδέεται με την ημέρα).

Να καλλιεργηθεί η λεπτή κινητικότητα, ο οπτικοκινητικός συντονισμός.

Να αναγνωρίζουν αριθμούς και γράμματα στο πληκτρολόγιο και να αξιοποιούν τον υπολογιστή στο βαθμό που είναι δυνατό.

Να εξοικειωθούν με τους τρόπους χρήσης διάφορων εργαλείων των αναπτυξιακά κατάλληλων λογισμικών.

Να παρατηρούν, να συλλέγουν στοιχεία, να κάνουν καταγραφές και ανακοινώσεις των παρατηρήσεων (και κατ’ επέκταση των ιδεών, γνώσεων, συναισθημάτων) και να εκφράζονται δημιουργικά με ποικιλία τρόπων (π.χ. εικαστική έκφραση, έκφραση του σώματος)

Να συνειδητοποιήσουν την σπουδαιότητα ύπαρξης ενός κοινού κώδικα μέσα από την «ανάγνωση» συμβόλων να οδηγηθούν σταδιακά στην κατανόηση της λειτουργίας των.

Να αναπτύξουν σε προσωπικό επίπεδο την αυτοεκτίμησή τους και σε συλλογικό επίπεδο ικανότητες συνεργασίας και δεξιότητες επικοινωνίας

Να συμμετέχουν, να συνεργάζονται σε ομαδικές δραστηριότητες, να ασκούνται στην κριτική ικανότητα και στον γόνιμο διάλογο, να σέβονται τον συνομιλητή τους και να βοηθούν όσους/ες συμμαθητές/τριες έχουν ανάγκη

Να καλλιεργήσουν την εμπιστοσύνη τους στις δικές τους διανοητικές δυνατότητες, ενισχύοντας τη διάθεσή τους για μάθηση, μέσα σε κλίμα συνεργασίας και αλληλοϋποστήριξης

3. Λογισμικά που θα χρησιμοποιηθούν

Στο σενάριο αυτό θα χρησιμοποιηθούν τα παρακάτω αλληλεπιδραστικά εργαλεία με στόχο τόσο την καλύτερη κατανόηση του θέματος, όσο και την ποικιλία στους τρόπους προσέγγισής του: Internet Λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης (Kidspiration, Επεξεργαστή κειμένου Word, Λογισμικό HotPotatoes / εφαρμογή JCloze, λογιστικών φύλλων Excel, Οπτικοποίησης Google Earth, Δημιουργίας και Έκφρασης Tux Paint.

4. Μεθοδολογική προσέγγιση

Με το σενάριο αυτό επιδιώκεται να γίνει η διδασκαλία πιο ενδιαφέρουσα με την ενεργητική συμμετοχή των παιδιών, ώστε οι μαθητές/τριες να μάθουν μέσω της ανακάλυψης, του πειραματισμού, της διεύρυνσης. Τα παιδιά συνεργάζονται μεταξύ τους προκειμένου να εντοπίσουν και να επεξεργαστούν τις βασικές έννοιες – άξονες του θέματος. Σύμφωνα με όλα αυτά, σαν βασική μέθοδος διδασκαλίας επιλέγεται η «συνεργατική καθοδηγούμενη ανακάλυψη» στα πλαίσια της οποίας οι μαθητές με συγκεκριμένες δραστηριότητες και φύλλα εργασίας διερευνούν το διδακτικό υλικό και οικοδομούν συνεργατικά την νέα γνώση, ενώ παράλληλα δίνεται έμφαση στην κριτική και στοχαστική σκέψη, στη συμμετοχική και συνεργατική μάθηση, τη δημιουργική έκφραση. Κατά τη διάρκεια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης, τα παιδιά συζητούν, αναλύουν διατυπώνουν απορίες, επιλύουν προβλήματα. «Η προσοχή και η επίλυση ενός προβλήματος από κοινού, είναι απαραίτητη για τη δημιουργία κοινωνικής και συναισθηματικής αλληλεπίδρασης» (Hausfather, 1996)²⁵, περιλαμβάνει τη διαδικασία της επιστημονικής σκέψης και βοηθά τα παιδιά να σκέφτονται κριτικά (AAAS, 1993)²⁶. Επιπρόσθετα έχει τονιστεί η σημασία της υποβολής ερωτημάτων ως μέρος των δεξιοτήτων των παιδιών και ο ρόλος που διαδραματίζουν στην παραγωγική μάθηση στις φυσικές επιστήμες: στην αφύπνιση της επιστημολογικής περιέργειας, στην επιστημονική κατανόηση, στην ενδυνάμωση της δημιουργικότητας, στη μάθηση με σημασία και νόημα, στην αυτοκατευθυνόμενη, ενεργητική και μαθητοκεντρική μάθηση, ως διαγνωστικό και εκπαιδευτικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού και στην ανάπτυξη και καλλιέργεια της σκέψης (Chin & Chia, 2004²⁷, Marbach & Sokolove, 2000²⁸, Yoon & Onchwari, 2006²⁹,Van Zee, al. 2001³⁰). Σε κάποιες δραστηριότητες επιλέγεται σαν μέθοδος διδασκαλίας η διδασκαλία με το σύνολο της ομάδας. Βασικός στόχος στην περίπτωση αυτή είναι η ενεργός συμμετοχή όλων των παιδιών και η ενίσχυση του διαλόγου διαμέσου της υποβολής ερωτημάτων. Οι Cuccio-Schirripa και Steiner (2000)³¹ αναφέρουν ότι «καθώς οι μαθητές υποβάλλουν ερωτήματα, σκέφτονται, αναζητούν το νόημα και συνδέουν νέες γνώσεις σε γνωστές έννοιες», ενώ οι Chin και Chia (2004)²⁷ συμπληρώνουν ότι οι ερωτήσεις «αναδύονται από μαθητές που ενεργοποιούν την προϋπάρχουσα γνώση τους και διευκολύνουν την κατανόηση των νέων εννοιών, βοηθώντας του να επεξεργαστούν τη γνώσης τους».

Άλλες δραστηριότητες βασίζονται σε προσεγγίσεις επηρεασμένες από το λεγόμενο επικοινωνιακό μοντέλο μάθησης, στη βάση του οποίου τοποθετείται ο/η εκπαιδευτικός. Αυτό που προέχει είναι ο ξεκάθαρος και λειτουργικός ορισμός των παιδαγωγικών και διδακτικών στόχων που πρέπει να επιτευχθούν με κατάλληλη εφαρμογή του προς μετάδοση περιεχομένου και η ανάγκη της αξιολόγησης για την επίτευξη των στόχων αυτών. Η ανάπτυξη της διδακτικής πρότασης στηρίζεται στις θεωρίες του Εποικοδομισμού και τις Κοινωνικοπολιτιστικές Θεωρήσεις του Vygotsky και των θεωρητικών της μάθησης που τον ακολούθησαν, όπου δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη μαθησιακή διαδικασία, στα γνωστικά εργαλεία που διαμεσολαβούν (Jonassen, 2003)³², στην αλληλεπίδραση μεταξύ των εμπλεκόμενων μερών, καθώς και στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία (Vygotsky, 1978)³³.

Η διδακτική πρόταση, επίσης, στηρίζεται στις γνωστικές θεωρίες μάθησης, σύμφωνα με τις οποίες η γνώση απαιτεί την ενεργή συμμετοχή των νηπίων και η νέα γνώση διαφοροποιεί να διαμορφώνει τις πρότερες γνώσεις, δημιουργώντας τα λεγόμενα γνωστικά «σχήματα» δηλαδή την εγκαθιδρυμένη γνώση. Επιπλέον η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία δημιουργεί ένα νέο περιβάλλον μάθησης περισσότερο ελκυστικό και ευχάριστο. Τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα σε ένα διαδραστικό περιβάλλον, γεγονός που τα καθιστά από παθητικούς δέκτες δημιουργούς της πληροφορίας και της γνώσης. Η προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο είναι ότι παρέχουν στους μαθητές ένα πολυμεσικό περιβάλλον μέσα στο οποίο οικοδομούν γνώσεις που να έχουν νόημα γι’ αυτούς, επιλέγοντας και επεξεργαζόμενοι πληροφορίες και εικόνες, συνθέτοντας ιστορίες και δημιουργώντας σχέδια, οργανώνοντας δραστηριότητες, συνδέοντας νοητικά τις λεκτικές και τις εικονικές αναπαραστάσεις με αποτέλεσμα γνωστικές δεξιότητες υψηλού επιπέδου και μάθησης (Σολομωνίδου, 2007)³⁴.

5. Περιγραφή του σεναρίου

1^η Δραστηριότητα : Έναυσμα Ενδιαφέροντος – Κινητοποίηση των νηπίων

Στην αρχή ανιχνεύουμε τις προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών και τα κινητοποιούμε μέσα από μια σειρά δραστηριοτήτων. Από την αρχή σχεδόν της χρονιάς τα παιδιά συμμετέχουν στην καταγραφή του καιρού της ημέρας, η οποία αποτελεί για το νηπιαγωγείο καθημερινή οργανωμένη δραστηριότητα (π.χ. χρήση κυκλικού πίνακα του καιρού, κινητών καρτελών κ.ο.κ.). Η νηπιαγωγός δημιουργεί κατάσταση προβληματισμού και ενθαρρύνει τα παιδιά να διατυπώσουν υποθέσεις και απόψεις γύρω από το θέμα: «Με ποιους τρόπους μπορούμε να ενημερωθούμε για τον καιρό;» Μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε για τον σκοπό αυτό το λογισμικό Kidspiration όπου θα δημιουργήσουμε έναν εννοιολογικό χάρτη με κεντρική ιδέα το ερώτημά μας και να ζητήσουμε από τα παιδιά να μας πουν λέξεις ή φράσεις - κλειδιά για το θέμα που διαπραγματευόμαστε. Τοποθετούμε τις λέξεις – κλειδιά γύρω από την κεντρική ιδέα εισάγοντας, όπου είναι δυνατόν, σχετικές εικόνες από την βιβλιοθήκη του λογισμικού. Εκτυπώνουμε τον εννοιολογικό χάρτη και τον τοποθετούμε σε εμφανές σημείο στη γωνιά της συζήτησης για να αποτελέσει αφορμή για περαιτέρω επεξεργασία του θέματος. Στη συνέχεια, συζητούμε με τα παιδιά σχετικά με τα διαθέσιμα μέσα παρουσίασης του καιρού, ξεκινώντας από εκείνα που ήδη έχουν αναφέρει τα παιδιά (εννοιολογικός χάρτης). Τα παιδιά παρωθούνται να εκφράσουν τις απόψεις τους ελεύθερα, χρησιμοποιώντας κατάλληλο λεξιλόγιο και να κάνουν σχετικές ερωτήσεις. Αν μέσα από τη συζήτηση δεν προκύψει ότι μπορούμε να ενημερωθούμε για τον καιρό από το διαδίκτυο (Internet), το αναφέρει η νηπιαγωγός και στη συνέχεια πηγαίνουμε όλοι μαζί στην γωνιά του Η/Υ και αναζητούμε ιστοσελίδες, οι οποίες αναφέρονται στην πρόβλεψη του καιρού (Πίνακας 1).

Πίνακας 1. Ιστοσελίδα πρόβλεψης καιρού

Ανοίγουμε έναν φυλλομετρητή, πληκτρολογούμε στη γραμμή αναζήτησης τη λέξη – κλειδί «καιρός» και ξεκινάμε την πλοήγησή μας στις προτεινόμενες ιστοσελίδες. Παρατηρούμε πως είναι διαμορφωμένες (τι περιλαμβάνουν; κείμενο; εικόνες; αριθμούς; πώς είναι το κείμενο, τα γράμματα; τι άλλο;). Επικεντρωνόμαστε στα σύμβολα του καιρού και προσπαθούμε να τα αποκωδικοποιήσουμε (τι σημαίνουν;). Τυπώνουμε στον εκτυπωτή μας κάποιες σελίδες και τις αναρτούμε στο ταμπλό σε εμφανές σημείο. Στη συνέχεια φέρνουμε τα παιδιά σε επαφή με μια διαφορετική εκδοχή παρουσίασης του καιρού χρησιμοποιώντας το λογισμικό οπτικοποίησης Google Earth. Αφού χωρίσουμε τα παιδιά σε ομάδες τα αφήνουμε να πειραματισθούν και τα καθοδηγούμε με σκοπό να ανακαλύψουν τις διαφορετικές δυνατότητες του λογισμικού (περιστροφή της γης, εναλλαγή ημέρας – νύχτας, διαδικτυακά ταξίδια σε επιλεγμένους προορισμούς κ.ο.κ.) (Πίνακας 2).

Τα παιδιά έχοντας εξοικειωθεί με την πλευρική εργαλειοθήκη του προγράμματος, στο μενού ΕΠΙΠΕΔΑ κάνουν κλικ στην επιλογή ΚΑΙΡΟΣ και παρατηρούν την εικόνα για τον καιρό έτσι όπως αυτός απεικονίζεται στον παγκόσμιο χάρτη. Χρησιμοποιούν και πάλι την πλευρική εργαλειοθήκη, όπου πληκτρολογούν στο σχετικό πλαίσιο κειμένου τη λέξη ΕΛΛΑΔΑ και βλέπουν την ταχύτητα με την οποία ο δορυφόρος αναζητεί και εντοπίζει την χώρα μας. Συλλέγουν πληροφορίες για τον καιρό όπως απεικονίζεται στον χάρτη της Ελλάδας (Πίνακας 3). Παρατηρούν την εικόνα, την περιγράφουν και συζητούν για το θέμα.

	Πίνακας 3. Παρουσίαση καιρού στο Google Earth

2^η Δραστηριότητα: Ημερήσια καταγραφή καιρού

Στη φάση αυτή της διδασκαλίας θα χωρίσουμε τα παιδιά σε ετερογενείς ολιγομελείς ομάδες και θα ορίσουμε τους ρόλους των μελών τους. Οι ομάδες θα ασχοληθούν διαδοχικά με τον Η/Υ (συγκεκριμένα μία ομάδα κάθε μέρα, από Δευτέρα έως Παρασκευή) και θα αναλάβουν να κάνουν την καταγραφή του καιρού σε πίνακα διπλής εισόδου, χρησιμοποιώντας σύμβολα καιρού. Για την υλοποίηση αυτής της δραστηριότητας η νηπιαγωγός έχει δημιουργήσει στο λογισμικό Kidspiration ένα αρχείο που περιλαμβάνει έναν πίνακα διπλής εισόδου, ο οποίος αποτελείται από 7 στήλες και 6 γραμμές (Πίνακας 4).

Πίνακας 4. Πίνακας ημερήσιας καταγραφής καιρού

Στην πρώτη στήλη είναι τυπωμένες οι ημέρες της εβδομάδας ξεκινώντας από την Δευτέρα έως και την Παρασκευή. Στην δεύτερη έως και την έβδομη στήλη υπάρχουν σύμβολα – εικόνες του καιρού. Υπάρχουν επίσης οριζόντιες γραμμές που χωρίζουν τις ημέρες με αποτέλεσμα να δημιουργείται ένα πλέγμα με πλαίσια μέσα στα οποία τα παιδιά μπορούν να σύρουν με το ποντίκι και να τοποθετήσουν τα σύμβολα. Τα σύμβολα αυτά τα επιλέγουν από μία βιβλιοθήκη εικόνων – συμβόλων καιρού την οποία έχει δημιουργήσει και τοποθετήσει η νηπιαγωγός στο λογισμικό. Για να βρουν σε ποιο πλαίσιο ακριβώς πρέπει να τοποθετήσουν το σύμβολο που επέλεξαν, τα παιδιά θα πρέπει να βρουν πρώτα την λέξη για την ημέρα και στην γραμμή αυτή να εντοπίσουν την στήλη για το συγκεκριμένο σύμβολο (τα σύμβολα τοποθετούνται πάντα κάθετα στην στήλη που τους αναλογεί). Περιμένουμε από τα παιδιά να ενεργήσουν όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 5. Κάθε μέρα, αφού γίνει η καταγραφή από την ορισμένη ομάδα, αποθηκεύουμε το αρχείο που δημιουργείται και το τυπώνουμε τελικά την Παρασκευή, έχοντας ολοκληρωθεί η καταγραφή του καιρού όλων των ημερών.

	Πίνακας 5. Ενδεικτική ημερήσια καταγραφή καιρού

3^η Δραστηριότητα: Εβδομαδιαία καταγραφή καιρού

Στη φάση αυτή τα παιδιά θα πρέπει να «καταγράψουν» τον καιρό της εβδομάδας (από Δευτέρα έως Παρασκευή) σε ένα φύλλο εργασίας με την αξιοποίηση του Επεξεργαστή Κειμένου Word, το οποίο έχει ετοιμάσει η νηπιαγωγός και παρουσιάζεται στον Πίνακα 6.

Πίνακας 6. Πίνακας εβδομαδιαίας καταγραφής καιρού

Εδώ τα παιδιά, θα πρέπει, χρησιμοποιώντας το αρχείο που εκτύπωσαν την τελευταία ημέρα καταγραφής με τον πίνακα διπλής εισόδου, να εντοπίσουν ένα - ένα τα σύμβολα καιρού που επέλεξαν και να τα μετρήσουν.

Στη συνέχεια για κάθε σύμβολο ξεχωριστά:

1. το εντοπίζουν στο φύλλο εργασίας του Word

2. στην ίδια σειρά, χρωματίζουν με χρώμα (που θα επιλέξουν μέσα από το πρόγραμμα, ενεργοποιώντας το σχετικό κουμπί) τόσους κύκλους όσες είναι και οι φορές που χρησιμοποίησαν το σύμβολο στον πίνακα διπλής εισόδου. Tέλος, μέσα στο πλαίσιο δεξιά (αφού μετρήσουν τους κύκλους που χρωμάτισαν στο φύλλο εργασίας του Word και τα σύμβολα που χρησιμοποίησαν στο φύλλο εργασίας του Kidspiration με τον πίνακα διπλής εισόδου για να κάνουν τον έλεγχο) γράφουν τον αριθμό χρησιμοποιώντας το πληκτρολόγιο.

Πορεία δραστηριότητας:

Παρατήρηση πίνακα ημερήσιας καταγραφής (διπλής εισόδου)

Τα παιδιά σε ολομέλεια παρατηρούν τον πίνακα ημερήσιας καταγραφής, συζητούν, μετρούν, συγκρίνουν και σχολιάζουν τα σύμβολα που χρησιμοποιήθηκαν και τις πέντε ημέρες, χρησιμοποιώντας το τυπωμένο αρχείο καταγραφής του Kidspiration με τον πίνακα διπλής εισόδου.

Συμπλήρωση πίνακα εβδομαδιαίας καταγραφής

Στη συνέχεια μία ομάδα πηγαίνει στον Η/Υ και αναλαμβάνει να καταγράψει στο φύλλο εργασίας του Word τι παρατηρεί, συμπληρώνοντας τα στοιχεία που ζητά το φύλλο (με τον τρόπο που αναφέραμε παραπάνω) και στο τέλος τo τυπώνει. Οι υπόλοιπες ομάδες εργάζονται με μαρκαδόρους σε τυπωμένους πίνακες εβδομαδιαίας καταγραφής και συμπληρώνουν τα στοιχεία συμβουλευόμενες τους τυπωμένους πίνακες ημερήσιας καταγραφής.

Έλεγχος ορθότητας στοιχείων

Όταν τελειώσουν όλες οι ομάδες, συγκεντρώνονται σε ολομέλεια, παρατηρούν τους τυπωμένους πίνακες, συζητούν μεταξύ τους και ελέγχουν αν όλα τα στοιχεία έχουν καταχωρηθεί σωστά. Ουσιαστικά, μέσα από συζήτηση και επιχειρηματολογία, γίνεται μια αξιολόγηση της κάθε ομάδας από τις άλλες ως προς την ορθότητα των καταγραφών. Σε περίπτωση εντοπισμού λάθους, η ομάδα που το έκανε θα πρέπει να το διορθώσει επεμβαίνοντας στο αρχείο του Word για να γίνει εκ νέου ο έλεγχος από την ολομέλεια.

4^η Δραστηριότητα: Μηνιαία καταγραφή καιρού

Στο τέλος κάθε μήνα τα παιδιά θα πρέπει να «καταγράψουν» τον καιρό του μήνα σε φύλλο εργασίας που έχει ετοιμάσει η νηπιαγωγός στο λογισμικό Excel, τo οποίο παρουσιάζεται παρακάτω και περιλαμβάνει:

α) έναν συγκεντρωτικό πίνακα μηνιαίας καταγραφής καιρού (Πίνακας 7) και

β) ένα γράφημα (ραβδόγραμμα) παρουσίασης των δεδομένων (Σχήμα 1)

Περιγραφή του φύλλου εργασίας:

α) Ο συγκεντρωτικός πίνακας μηνιαίας καταγραφής του καιρού:

Εδώ τα παιδιά θα πρέπει, χρησιμοποιώντας έναν – έναν με τη σειρά τους τέσσερις εκτυπωμένους πίνακες εβδομαδιαίας καταγραφής του καιρού, να εντοπίσουν τα σύμβολα και στη συνέχεια να αναγνωρίσουν και να καταχωρήσουν τον αριθμό που αντιστοιχεί σε κάθε σύμβολο καιρού (μέσα σε ένα από τα τέσσερα πλαίσια δίπλα στο σύμβολο ξεκινώντας από αριστερά προς τα δεξιά) χρησιμοποιώντας το πληκτρολόγιο

Έτσι, για κάθε ένα από τους τέσσερις πίνακες εβδομαδιαίας καταγραφής του καιρού και για κάθε σύμβολο ξεχωριστά:

1. εντοπίζουν τον αριθμό του συμβόλου στον εβδομαδιαίο πίνακα καταγραφής του καιρού (εκτυπωμένο φύλλο εργασίας Word) και

2. τον καταχωρούν στο κατάλληλο πλαίσιο στον πίνακα μηνιαίας καταγραφής του Excel δίπλα στο κατάλληλο σύμβολο (αν κάποιο σύμβολο δεν έχει χρησιμοποιηθεί καθόλου στον πίνακα εβδομαδιαίας καταγραφής καιρού τα παιδιά καταχωρούν τον αριθμό 0 μέσα στο πλαίσιο)

3. μετά από κάθε καταχώρηση αριθμού στον πίνακα του Excel αυτόματα γίνεται η άθροιση των αριθμών από το πρόγραμμα και το αποτέλεσμα (δηλαδή ο συνολικός αριθμός όλων των συμβόλων για τον συγκεκριμένο μήνα) εμφανίζεται μέσα στο πλαίσιο που βρίσκεται δεξιά του βέλους (χρήση της συνάρτησης SUM). Ενδεικτικά, η καταχώρηση αριθμών και η αυτόματη άθροιση φαίνεται στον Πίνακα 8.

Πίνακας 8. Ενδεικτικός συγκεντρωτικός πίνακας μηνιαίας καταγραφής καιρού

Σχήμα 2.Ενδεικτική διαμόρφωση γραφήματος (ραβδογράμματος) παρουσίασης δεδομένων

β) Το ραβδόγραμμα παρουσίασης των δεδομένων του καιρού:

Τα παιδιά θα πρέπει, χρησιμοποιώντας τα στοιχεία του συγκεντρωτικού πίνακα μηνιαίας καταγραφής του καιρού να διαμορφώσουν το ραβδόγραμμα.

Έτσι, για κάθε σύμβολο – εικόνα καιρού ξεχωριστά:

1) εντοπίζουν το σύμβολο και τον σχετικό αριθμό στον συγκεντρωτικό πίνακα μηνιαίας καταγραφής του καιρού

2) στο ραβδόγραμμα, εντοπίζουν την κατάλληλη στήλη και χρωματίζουν, με διαφορετικό χρώμα για κάθε σύμβολο, τόσα πλαίσια όσα δηλώνει ο αριθμός (ξεκινώντας από κάτω προς τα επάνω) χρησιμοποιώντας το σχετικό εικονίδιο στο πρόγραμμα). Ενδεικτικά, η τελική διαμόρφωση ενός ραβδογράμματος φαίνεται στο Σχήμα 2.

Περιγραφή της δραστηριότητας:

Α) Παρατήρηση πινάκων εβδομαδιαίας καταγραφής

Τα παιδιά σε ολομέλεια παρατηρούν, εντοπίζουν και αναγνωρίζουν όλα τα στοιχεία του κάθε πίνακα, συζητούν, συγκρίνουν και σχολιάζουν τον αριθμό των συμβόλων που εμφανίζονται, χρησιμοποιώντας τα τέσσερα τυπωμένα αρχεία εβδομαδιαίας καταγραφής του Word.

Β) Συμπλήρωση πίνακα μηνιαίας καταγραφής

Μια ομάδα παιδιών, χρησιμοποιώντας τον Η/Υ, αναλαμβάνει να συμπληρώσει στον πίνακα μηνιαίας καταγραφής τα στοιχεία που ζητά το φύλλο (με τον τρόπο που αναφέραμε παραπάνω) και στο τέλος το τυπώνει σε τόσα αντίγραφα, όσες είναι και οι ομάδες των παιδιών. Οι εκτυπώσεις μοιράζονται στις ομάδες, γίνεται σχολιασμός και έλεγχος για την ορθότητα των στοιχείων. Σε περίπτωση εντοπισμού λάθους, η ομάδα θα πρέπει να το διορθώσει επεμβαίνοντας στο αρχείο του Excel και να το τυπώσει για να γίνει εκ νέου ο έλεγχος από την ολομέλεια.

Γ) Παρουσίαση δεδομένων σε μορφή γραφήματος (ραβδόγραμμα)

Μια άλλη ομάδα παιδιών, χρησιμοποιώντας τον Η/Υ αναλαμβάνει να δημιουργήσει το ραβδόγραμμα – απεικόνιση με βάση τoν πίνακα μηνιαίας καταγραφής του Excel. Αφού ολοκληρώσει το ραβδόγραμμα το εκτυπώνει. Οι υπόλοιπες ομάδες των παιδιών αναλαμβάνουν να δημιουργήσουν το ραβδόγραμμα, χρησιμοποιώντας τις εκτυπώσεις του πίνακα μηνιαίας καταγραφής, σε τυπωμένα χαρτιά με το αρχικό αρχείο του Excel, βάφοντας κάθε στήλη με μαρκαδόρους σε διαφορετικό χρώμα.

Γ) Έλεγχος ορθότητας στοιχείων

Οι ομάδες όταν τελειώσουν συγκεντρώνονται σε ολομέλεια, παρατηρούν τους τυπωμένους πίνακες, συζητούν μεταξύ τους και ελέγχουν αν όλα τα στοιχεία έχουν καταχωρηθεί σωστά. Ουσιαστικά, μέσα από συζήτηση και επιχειρηματολογία, γίνεται αξιολόγηση της κάθε ομάδας από τις άλλες, ως προς την ορθότητα των καταγραφών. Σε περίπτωση εντοπισμού λάθους, η ομάδα που το έκανε θα πρέπει να το διορθώσει και να το παρουσιάσει και πάλι για να γίνει εκ νέου ο έλεγχος από την ολομέλεια. Στη συνέχεια ακολουθεί συζήτηση, σχολιασμός και σύγκριση των δεδομένων – στοιχείων του ραβδογράμματος οπότε οι ομάδες καταλήγουν στα τελικά συμπεράσματα για τον καιρό του μήνα.

5^η Δραστηριότητα: Σύνδεση συμβόλων με τις αντίστοιχες λέξεις

Η συγκεκριμένη δραστηριότητα συνδέεται με τα Μαθηματικά και τη Γλώσσα και έχει στόχο τον έλεγχο της κατανόησης του γνωστικού αντικειμένου. Συγκεκριμένα, ελέγχουμε αν τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίζουν και να αναπαριστούν ένα καιρικό φαινόμενο με ένα σύμβολο και στη συνέχεια αν είναι σε θέση να κάνουν αντιστοίχιση εικόνων – συμβόλων και λέξεων και να κατανοούν το νόημά τους. Η δραστηριότητα περιλαμβάνει οριζόντια αντιστοίχιση πέντε λέξεων που σχετίζονται με πέντε σύμβολα – εικόνες καιρού.

Περιγραφή του φύλλου εργασίας:

Έχουμε δημιουργήσει στο λογισμικό HotPotatoes / εφαρμογή JMatch ένα αρχείο οριζόντιας αντιστοίχισης που περιλαμβάνει τις λέξεις ΧΙΟΝΙ, ΑΕΡΑΣ, ΗΛΙΟΣ, ΒΡΟΧΗ, ΣΥΝΝΕΦΙΑ και τις αντίστοιχες εικόνες – σύμβολα (βλέπε Πίνακα 9)

Πίνακας 9. Άσκηση οριζόντιας αντιστοίχισης εικόνων και λέξεων στο λογιστικό HotPotatoes

Οι λέξεις παρουσιάζονται στο επάνω μέρος της οθόνης για να παρατηρούν παιδιά κατά τη διάρκεια εκτέλεσης της άσκησης τη θέση των γραμμάτων σε κάθε λέξη. Σε οριζόντια διάταξη παρουσιάζονται οι πέντε εικόνες – σύμβολα καιρού και ακριβώς κάτω από τα σύμβολα υπάρχει το πλαίσιο μέσα στο οποίο τα παιδιά θα πρέπει να «γράψουν» τις λέξεις χρησιμοποιώντας το πληκτρολόγιο που εμφανίζεται στην οθόνη. Τα παιδιά μπορούν να ελέγξουν την ορθότητα των απαντήσεών τους πατώντας το κουμπί «Έλεγχος». Κάθε φορά που δυσκολεύονται με ένα γράμμα, μπορούν να κάνουν κλικ πάνω στο κουμπί «Βοήθεια» οπότε «γράφεται» αυτόματα μέσα στο πλαίσιο της λέξης το γράμμα που πρέπει (αυτό βέβαια σημαίνει ότι αφαιρούνται κάποιοι βαθμοί από την τελική τους βαθμολογία). Οι ομάδες θα ασχοληθούν διαδοχικά στον Η/Υ και στο τέλος της δραστηριότητας βραβεύβουμε την ομάδα που πέτυχε την υψηλότερη βαθμολογία. Περιμένουμε από τα παιδιά να ενεργήσουν όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 10.

Πίνακας 10. Επίλυση της άσκησης οριζόντιας αντιστοίχισης εικόνων – λέξεων στο λογισμικό

6^η Δραστηριότητα: Δημιουργική έκφραση

Όλα τα παιδιά συγκεντρώνονται στην «παρεούλα» για να συζητήσουν με θέμα «Ο καιρός που μου αρέσει». Προτρέπουμε το κάθε παιδί να συμμετέχει ενεργά στη συζήτηση, εκφράζοντας τις προτιμήσεις του, αιτιολογώντας τις απόψεις του, αξιοποιώντας όλες τις εμπειρίες και πληροφορίες που αποκόμισε από τη συμμετοχή του στις δραστηριότητες του σεναρίου. Στη συνέχεια τα παιδιά θα εμπνευστούν και θα δημιουργήσουν την δική τους ατομική σύνθεση με θέμα «Ο καιρός που μου αρέσει» χρησιμοποιώντας το λογισμικό δημιουργικής έκφρασης Tux Paint (Πίνακας 11). Τέλος τα έργα υπογράφονται από τα παιδιά χρησιμοποιώντας το πληκτρολόγιο, τυπώνονται, παρουσιάζονται σε όλα τα παιδιά, σχολιάζονται και εκτίθενται στο ταμπλό (βλέπε Πίνακα 12),

Πίνακας 11. Περιβάλλον εργασίας του λογισμικού δημιουργικής έκφρασης Tux Paint		Πίνακας 12. Ενδεικτική ατομική σύνθεση στο περιβάλλον εργασίας του λογισμικού Tux Paint

Προέκταση του σεναρίου

Σε συνέχεια του σεναρίου θα μπορούσαμε να ακούσουμε, να διαβάσουμε και να δούμε ιστορίες, ποιήματα και τραγούδια με θέματα εμπνευσμένα από τα καιρικά φαινόμενα. Mπορούμε να αναφέρουμε τον «Ήλιο και τον Βοριά».

Μπορούμε να ακούσουμε σε CD την αφήγηση της ιστορίας «Ο Ήλιος κι ο Βοριάς» και τα παιδιά:

Να αφηγηθούν την ιστορία, παρατηρώντας και βάζοντας στη σωστή χρονολογική σειρά 4 ή 5 εικόνες

Να δραματοποιήσουν την ιστορία, χρησιμοποιώντας υλικό (π.χ. πανιά, μάσκες, καπέλα κ.λ.π.) από την γωνιά της μεταμφίεσης

Μπορούμε να διαβάσουμε το ποίημα «Ο Ήλιος κι ο Βοριάς» του Γ. Δροσίνη και στη συνέχεια:

Να σχολιάσουμε το ποίημα νοηματικά και λεκτικά (π.χ. ποιες λέξεις δεν καταλάβαμε; τι θέλει να πει ο ποιητής όταν λέει: «εσύ πας με το κακό, κι εγώ πάω με το καλό» κ.λ.π.)

Να δώσουμε στα παιδιά το ποίημα φωτοτυπημένο για να το εικονογραφήσουν και να γράψουν τον τίτλο του ποιήματος ή να υπαγορεύσουν ένα σχόλιο

Μπορούμε να ακούσουμε το τραγούδι «Του μικρού βοριά» του Μ. Θεοδωράκη και τα παιδιά:

να θυμηθούν και να αναφέρουν λέξεις ή φράσεις από τους στίχους του τραγουδιού που τους άρεσαν και να περιγράψουν πως ένοιωσαν όταν άκουσαν το τραγούδι

Μπορούμε να δούμε σε DVD, από την Ελληνική Μυθολογία, τον μύθο του Φαέθοντα με το άρμα του Ήλιου, να γίνει καταγραφή της ιστορίας από την νηπιαγωγό με υπαγόρευση από τα παιδιά και μετά εικονογράφηση και να δημιουργήσουμε βιβλίο με την ιστορία σε τόσα αντίγραφα όσα είναι και τα παιδιά με την βοήθεια του Η/Υ (τύπωμα κειμένου, σάρωση εικόνων, μορφοποίηση σελίδων).

Βιβλιογραφία

Ξένη

1. American Association for theAdvancement of Science (AAAS) (1993). Benchmarks for Science Literacy.Project 2061. Oxford: OxfordUniversity Press
2. Bloom, B.S. (Ed.) (1964). Taxonomy ofeducational objectives: Theclassification of educationalobjectives. Handbook I: The cognitivedomain. New York: McKay
3. Bornstein, R. F. (1989). Exposure and affect: Overview and meta-analysis of research, 1968-1987. Psychological Bulletin, 106, 265-289.
4. Brierley, J. (1988). Long shadows in childhood: A case for nursery education. London: British Association for Early Childhood Education.
5. Bruce, B. C., & Levin, J. A. (1997). Educational technology: Media for inquiry, communication, construction, and expression. Journal of Educational Computing Research, 17(1), 79-102.
6. Chin, C. & Chia, L. G. (2004). Problem-based learning: using students' questions to drive knowledge construction, Science Education, 88(5), 707–727.
7. Clements, D. H. (1999a). 'Concrete' manipulatives, concrete ideas. Contemporary Issues in Early Childhood, 1(1), 45-60.
8. Copple, C., Saunders, R., Sigel, I.E., (1984). Educating the young thinker: Classroom strategies for cognitive growth. Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc
9. Cuccio-Schirripa, S., & Steiner, H.E. (2000). Enhancement and analysis of science question level for middle school students. Journal of Research in Science Teaching, 37, 210-224.
10. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of secondary science: Research into children's ideas. New York: Routledge
11. Eshach, H., & Fried M. N. (2005). Should science be taught in early childhood? Journal of Science Education and Technology, 14(3), 315-336.
12. Gardner,R.C(1985).Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London:EdwardArnold
13. Haugen, K. (1998). Using technology to enhance early learning experiences. Child Care Information Exchange, 9/98, 47–55
14. Hausfather, Samuel J.,(1996) Vygotsky and Schooling: Creating a Social Contest for learning. Action in Teacher Education, 18, 1-10.
15. Jonassen, D., Howland, J., Moore, J., and Marra, R.M. (2003). Learning to Solve problems with technology: A constructivist perspective upper Saddle River. NJ: Pearson Education.
16. Jonassen, D.H. (2000). Computers as Mindtools for Schools: Engaging Critical Thinking: Columbus, OH: Prentice-Hall
17. Kafai, Y. & Resnick, M. (Eds.) (1996). Constructionism in practice: Designing, thinking and learning in a digital world. Mahwah. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
18. Kamii, C., & DeVries, R. (1978/1993). Physical knowledge in preschool education: Implications of Piaget’s theory. New York: Teachers College Press.
19. Kilmer, S.J., & Hofman, H. (1995). Transforming science curriculum. In S. Bredekamp & Rosegrant, T. (Eds.).Reaching potentials: Transforming early childhood curriculum and assessment, Vol. 2. Washington, DC: NAEYC, pp. 43-63.
20. Kokoski, T. M., & Downing-Leffler, N. (1995). Boosting your science and math programs in early childhood education: Making the home-school connection. Young Children, 50,(5), 35-39.
21. Landry, C., & Forman, G. (1999). Research on early science education. In C. Seefeldt(Ed) The early childhood curriculum: Current findings in theory andpractice (Pp133-158) New York: Teachers College Press.
22. Lind, K.K. (1999).Science in early childhood: developing and acquiring fundamental concepts and skills. In American Association for the Advancement of Science (AAAS).Dialogue on early childhood science, mathematics, and technology education. Washington, DC: AAAS, pp. 73-83.
23. Marbach-Ad, G. & Sokolove, P. G. (2000). Good Science Begins with Good Questions:Answering the Need for High-Level Questions in Science. Journal of College ScienceTeaching, 30(3), 192-95.
24. National Research Council [NRC] (1996). National Science Education Standards. Washington DC: National Academy Press.
25. Newton, D.P. & Newton, L.D. (2000). Do teachers support causal understanding through their discourse when teaching primary science? British Educational Research Journal, 26 (5), 599- 613.
26. Papert, S. (1991). Situating Constructionism, Constructionism. Norwood, NJ, Ablex Publishing Corporation.
27. Problem-based learning: using students' questions to drive knowledge construction, Science Education , 88(5), 707–727.
28. Van Zee, E. H., Iwasyk, M., Kurose, A., Simpson, D., & Wild, J. (2001). Student and teacher questioning during conversations about science. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 159-190.
29. Yoon, J., & Onchwari, J. A. (2006). Teaching young children science: three key points. Early Childhood Education Journal, 33(6), 419-423.

Ελληνική

30. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων (2003). ΥΠΕΠΘ.
31. ΔΕΕΠΣ για το Nηπιαγωγείο (2002): Υποενότητα: παιδί και πληροφορική: Πρόγραμμα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων Πληροφορικής, ΥΠΕΠΘ. Ηλεκτρονικές πηγές www.google.gr
32. Ζαράνης, Ν., Οικονομίδης, Β. (2008). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και τωνΕπικοινωνιών στην Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα:Γρηγόρη.
33. Καρύδας, Α. & Κουμαράς, Π. (2002). Διεθνείς τάσεις στη διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών στην προοπτική του επιστημονικού και τεχνολογικού γραμματισμού. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 126, 103-118.
34. Κόμης Β., (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Νέες Τεχνολογίες
35. Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Νηπιαγωγείου, (2011). Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
36. Οδηγός Νηπιαγωγού, (2006). Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί – δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
37. Ραβάνης, Κ. (2005). Οι φυσικές επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση. Διδακτική και γνωστική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω
38. Σολομωνίδου, Χ. (2007). Θεωρία Μάθησης με πολυμέσα. Αθήνα: Μεταίχμιο
39. ΥΠΔΒΜΘ, (2011β). Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου 2011, στο πλαίσιο υλοποίησης της πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο πρόγραμμα σπουδών, στους Άξονες Προτεραιότητας 1, 2, 3 - Οριζόντια Πράξη», με κωδικό MIS 295450, Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό «Εργαλεία Διδακτικών Προσεγγίσεων», Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved