Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: ΑΘΗΝΑ 6 Απριλίου 2015

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

ΦΑΚΕΛΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΗ (PORTFOLIO) ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

Δρ. Παπαδημητρίου Άρτεμις

Σχολική Σύμβουλος 11^ης Περιφέρειας Π.Α.

EVALUATION IN EDUCATIONAL PROCESS PORTFOLIO IN KINDERGARTEN

Dr. Papadimitriou Artemis

Preschool Advisor

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η αξιολόγηση έχει εισαχθεί πλέον πολύ δυναμικά στην εκπαιδευτική διαδικασία και αποτελεί αναμφισβήτητα ένα σημαντικό ζήτημα που απασχολεί όλους τους εκπαιδευτικούς ως καθημερινή διαδικασία και πρακτική. Η αξιολόγηση δεν αποτελεί απλώς μία διαδικασία ελεγκτικού ή διαπιστωτικού χαρακτήρα, αλλά ανατροφοδοτεί τη διδακτική πράξη επιδιώκοντας τη συνεχή αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και τη βελτίωση όλων των εκπαιδευτικών παραγόντων. Έχει ως κύριο στόχο τη διασφάλιση σε όλους τους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της δυνατότητας έγκαιρης και ισότιμης πρόσβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικότερα την ισότητα ευκαιριών πρόσβασης. Στο πλαίσιο αυτό συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης, αλλά και της κοινωνίας, δεδομένου ότι η πρόσβαση στη γνώση αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. Η παρούσα εργασία θα συζητήσει την έννοια της αξιολόγησης, τα είδη και τις μορφές της, τα αξιολογικά συστήματα, την αυθεντική αξιολόγηση και τον φάκελο εργασιών (portfolio) στο νηπιαγωγείο.

ABSTRACT
Evaluation has now been introduced very dynamically in the educational process is undoubtedly an important issue facing all teachers as a daily process and practice. The evaluation is not simply a process audit or declaratory character, but feedback on teaching practice seeking to constantly upgrade the quality of education and the improvement of all the actors. Its main aim is to ensure all pupils in primary and secondary education timely and equitable accessibility to the educational process in general and equal access opportunities. In this context contribute to the democratization of education and society, given that access to knowledge is a key factor in the alleviation of social inequalities. This paper will discuss the concept of evaluation, types and forms, the evaluative systems, authentic assessment and the portfolio in kindergarten.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Κάθε σοβαρή προσπάθεια του ανθρώπου για να είναι επιτυχής, προϋποθέτει πριν απ' όλα σωστό προγραμματισμό ενεργειών και στη συνέχεια αποτίμηση αυτών των ενεργειών μέχρι και το τέλος τους. Σε ευρύ επίπεδο θα υποστηρίζαμε ότι δεν υπάρχει τομέας της ανθρώπινης δραστηριότητας, από τον οποίο να απουσιάζει η διαδικασία της αξιολόγησης, είτε σε επίσημη (τυπική), είτε σε ανεπίσημη (άτυπη) μορφή. Κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα ενέχει το στοιχείο της αξιολόγησης. Η αξιολόγηση αποτελεί βασικό στάδιο κάθε οργανωμένης και συστηματικής διαδικασίας την οποία χαρακτηρίζει ο σχεδιασμός, ο προγραμματισμός και η εφαρμογή στην πράξη. Μέσα από την αξιολόγηση επιδιώκεται να διαπιστωθεί ο βαθμός επίτευξης του αρχικού σκοπού και βεβαίως, να εντοπισθούν οι παράμετροι που τυχόν παρεμποδίζουν την πραγματοποίησή της (Κωνσταντίνου, 2002)¹.

Βασικός σκοπός της αξιολόγησης είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των θεωρητικών όσον αφορά την έννοια και το περιεχόμενο του όρου αξιολόγηση. Αυτό είναι φυσικό για κάθε νέο όρο, όταν μάλιστα αναφέρεται σε μια νέα επιστημολογική περιοχή. Με την πιο απλή έννοια ως αξιολόγηση θα μπορούσε να οριστεί η διαμόρφωση κρίσης για την ποιότητα ενός έργου ή μίας εργασίας. Επειδή τα κριτήρια των ανθρώπων διαφέρουν, διαφέρουν επίσης και οι κρίσεις τους. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο δεν υπάρχει ομοφωνία ως προς την ουσία της αξιολόγησης (Παπασταμάτης, 2001)².

Κατά μια γενική θεώρηση των Worthen & Sanders (1973)³, με την οποία τάσσονται και οι Webster & Sιufflebeam (1978)⁴, «αξιολόγηση είναι ο καθορισμός της αξίας κάτινος».

Ο Guba (1969)⁵, αναζητώντας έδαφος για έναν κοινό ορισμό της αξιολόγησης, εντοπίζει τρεις τάσεις, τρεις κατευθύνσεις στο περιεχόμενο των ορισμών της αξιολόγησης πού συναντώνται στη βιβλιογραφία: (1) τη μέτρηση, (2) τη συμφωνία μεταξύ σκοπών και πράξεως, και (3) την επιστημονική κρίση. Επίσης ο Suchman (1967)⁶, συζητώντας την ανάγκη για καθιέρωση ενός καθολικά αποδεκτού ορισμού της αξιολόγησης, κάνει διάκριση μεταξύ των εννοιών «αξιολόγησης» και «αξιολογικής έρευνας». Η αξιολόγηση, υποστηρίζει, είναι ή διαδικασία κρίσεως της αξίας ενός προϊόντος, μιας διαδικασίας, ή ενός προγράμματος, διαδικασία η οποία δεν προϋποθέτει υποχρεωτικά τη χρήση συστηματικών διαδικασιών ή τεκμηρίων αυτής της κρίσεως. Η αξιολογική έρευνα, αντίθετα, προϋποθέτει τη χρήση των επιστημονικών μεθόδων και τεχνικών της έρευνας για το σκοπό της αξιολόγησης, την απόδειξη μάλλον παρά την θεώρηση της αξίας κάποιας προσπάθειας η κάποιου αποτελέσματος.

Κατά τούς Stufflebeam et al (1971)⁷, αξιολόγηση είναι ή διαδικασία της σχεδιάσεως, συλλογής, και παροχής πληροφοριών, οι οποίες αποσκοπούν στο να διευκολύνουν την επιλογή μεταξύ εναλλακτικών λύσεων. Συζητώντας την επίμαχη σχέση μεταξύ των όρων «αξιολόγηση» και «μέτρηση», ο Φράγκος (1977)⁸ υποστηρίζει ότι «οι όροι χρησιμοποιούνται συνήθως ο ένας ως συμπλήρωμα του άλλου, γιατί με το δεύτερο καθορίζουμε τη μετρική διαδικασία, ενώ με τον πρώτο εκφέρουμε κρίση για την αξία του μετρηθέντος αποτελέσματος σε σχέση με κάποιο σκοπό, για τον οποίον έγινε η μέτρηση. Στην πράξη όμως οι δύο όροι συμπλέκονται πολλές φορές γιατί η μέτρηση γίνεται με κάποιο σκοπό αξιολόγησης και η αξιολόγηση κάποιου σκοπού απαιτεί ανάλογη κλίμακα μέτρησης» (σελ.424). Κατά την άποψη του Galloway (1975 όπ. Αναφ. Δημητρακόπουλος, 1981)⁹, «αξιολόγηση» είναι ένας πολύ ευρύς όρος, ο οποίος αναφέρεται στη συνεχή διαδικασία συλλογής πληροφοριών, κριτικής αυτών των πληροφοριών και λήψη αποφάσεων.

Η αξιολόγηση μπορεί να οριστεί ως «μια συνεχής διαδικασία συλλογής, σύνθεσης και ερμηνείας πληροφοριών με στόχο να βοηθήσουμε τις αποφάσεις που παίρνονται μέσα στην τάξη. Οι πληροφορίες αφορούν τα παιδιά, τη διδασκαλία και το κλίμα της τάξης» (Epstein et al., 2004)¹⁰.

ΕΙΔΗ ΚΑΙ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Η βιβλιογραφία, η οποία αναφέρεται στα είδη, στις μορφές, στους τρόπους, στα συστήματα, στα μοντέλα και στις μεθόδους αξιολόγησης του μαθητή είναι πολύ πλούσια. Είναι ευνόητο ότι οι διάφοροι επιστήμονες προτείνουν πολλές και διάφορες ταξινομήσεις και κατηγοριοποιήσεις όλων αυτών των μορφών και τρόπων. Πολύ γνωστή είναι η κατηγοριοποίηση σε αρχική, διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση (Bloom et. al., 1971)¹¹. Στον παραπάνω διαχωρισμό συγκλίνουν κι άλλοι ερευνητές (Κασσωτάκης, 2003¹², Κωνσταντίνου, 2000¹,˙ Weeden et al., 2002¹³). Τις καθαρά παιδαγωγικές λειτουργίες ασκεί από τα είδη αυτά κυρίως η διαμορφωτική αξιολόγηση, με την επανατροφοδότηση την οποία προσφέρει στον εκπαιδευτικό.

Σύμφωνα με τον Κασσωτάκη (2003)¹², η διαμορφωτική αξιολόγηση έχει χαρακτήρα πληροφοριακό και ως σκοπός της τονίζεται ο έλεγχος της πορείας του μαθητή προς την κατάκτηση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών στόχων. Είναι βασικό να τονίσουμε στο σημείο αυτό πως η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν στοχεύει στην αξιολογική κατάταξη του μαθητή ανάμεσα στους υπόλοιπους μαθητές της τάξης με μοναδικό κριτήριο τις γνώσεις του πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα, αλλά να καταστεί σαφές σε ποιο βαθμό ο κάθε μαθητής ξεχωριστά πέτυχε τους στόχους που είχαν αρχικά τεθεί. Η σύγκριση, επομένως, μεταξύ των μαθητών αποφεύγεται και ο μαθητής παύει να θεωρείται υπεύθυνος για την αποτυχία επίτευξης των στόχων. Υπό αυτή τη λογική, η διδασκαλία κρίνεται επιτυχής όταν το σύνολο των μαθητών της τάξης κατακτά τους επιδιωκόμενους στόχους. Ο Ρέλλος (2003)¹⁴ υποστηρίζει πως η σταδιακή αξιολόγηση προσφέρει κίνητρα στον εκπαιδευτικό για να προσαρμόσει στις ανάγκες των μαθητών τη διδασκαλία του, αλλά είναι εξίσου σημαντική και για το μαθητή, γιατί τον πληροφορεί για την πρόοδό του. Έρευνα του Ματσαγγούρα (1996)¹⁵ έδειξε πως η διαμορφωτική αξιολόγηση πρέπει να κατέχει σημαντική θέση, δρομολογώντας βελτιωτικές παρεμβάσεις στη διδασκαλία και θέτοντας στο περιθώριο την κατάταξη των μαθητών βάση της επίδοσης, πρακτική που αποτελεί κανόνα για όλες τις μορφές παραδοσιακής αξιολόγησης. Γίνεται καθ' όλη τη διάρκεια ενός προγράμματος ή μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας και δίνει πληροφορίες στον εκπαιδευτικό για την αποτελεσματικότητα των διδακτικών δραστηριοτήτων και πράξεων. Έτσι διαμορφώνει τη διδασκαλία και γι' αυτό ονομάζεται διαμορφωτική.

Η αρχική αξιολόγηση, αντίθετα, σκοπεύει να διαπιστώσει και να διαγνώσει την αφετηριακή κατάσταση, γι' αυτό και ονομάζεται και «διαγνωστική». Ο Zielinski (1976, όπ. αναφ. στο Ρέλλος, 2003¹⁴) θεωρεί αναγκαία την εφαρμογή της διαγνωστικής αξιολόγησης, γιατί ο εκπαιδευτικός με την αξιοποίηση στην πράξη των αποτελεσμάτων της αρχικής αξιολόγησης μπορεί να δράσει παιδαγωγικά και καταστήσει αποτελεσματική τη διδασκαλία του. Αν τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης αξιοποιηθούν ορθά, επωφελούνται ιδιαίτερα οι αδύναμοι μαθητές και αίρονται οι ανισότητες. Ο εκπαιδευτικός αναδιατυπώνει τους στόχους της διδασκαλίας, λαμβάνοντας υπόψη του πρωτίστως τους μαθητές που χρήζουν στήριξης.

Η τελική αξιολόγηση, τέλος, πραγματοποιείται ύστερα από την ολοκλήρωση ενός προγράμματος ή την περάτωση ενός κύκλου και αποσκοπεί στον τελικό έλεγχο της αποτελεσματικότητας του προγράμματος. Η τελική αξιολόγηση λαμβάνει χώρα όταν ένα πρόγραμμα διδασκαλίας έχει περατωθεί και πρέπει να αξιολογηθεί ως προς τα αποτελέσματά του. Σκοπός της συνολικής ή αθροιστικής αξιολόγησης είναι να γίνει μια συγκεντρωτική εκτίμηση του τι επιτεύχθηκε σε σύγκριση με τους στόχους που είχαν τεθεί στην αρχή (Κασσωτάκης, 2003)¹³. Ο Ματσαγγούρας (1995)¹⁶ κάνει λόγο για μια συνολική αποτίμηση του διδακτικού έργου, καθώς και ο εκπαιδευτικός κάνει τον προσωπικό απολογισμό της πορείας του.

ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

Τα συστήματα αξιολόγησης, όπως ιστορικά αναπτύχθηκαν και εφαρμόστηκαν σε διάφορες χώρες, είχαν στόχο να επιτελέσουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές, κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές λειτουργίες. Παιδαγωγικές, με την έννοια της διάγνωσης διδακτικών καταστάσεων και επανατροφοδότησης των ατόμων που ενέχονται σε αυτές, κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές, επειδή με τη συνδρομή των συστημάτων αξιολόγησης αναμενόταν από το σχολείο να λειτουργήσει επιλεκτικά, κατανεμητικά και αναπαραγωγικά (Μπουζάκης, 1998)¹⁷.

Το πρώτο αξιολογικό παράδειγμα, που διαμορφώθηκε υπό την επίδραση του συμπεριφορισμού, ήταν το ψυχομετρικό, η εφαρμογή του οποίου όμως τέθηκε σε αμφισβήτηση από τη δεκαετία του 1950, όταν η έρευνα απέδειξε πως η χρήση των τεστ νοημοσύνης όχι μόνο δεν ήταν τίμιο και επιστημονικό μέσο, αλλά και ότι δεν εξυπηρετούσε τους εκπαιδευτικούς σκοπούς, αφού μια από τις βασικές της αρχές ήταν ότι μετρούσε σταθερές και κληρονομικές ιδιότητες, δηλαδή ελαχιστοποιούσε το ρόλο της μάθησης. Η μετάβαση από το ψυχομετρικό στο παράδειγμα της εκπαιδευτικής μέτρησης και στην αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήριο, συνοδεύτηκε από την εμφάνιση του εποικοδομητισμού και τη διάδοση της θεωρίας για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης του Vygotsky. Με βάση αυτήν ο όρος νοημοσύνη αντικαταστάθηκε από τον όρο ικανότητα και ο ρόλος της αξιολόγησης ήταν πλέον να εξετάσει αν ο μαθητής έχει κατακτήσει αυτά που τέθηκαν ως στόχοι από το πρόγραμμα δομημένης διδασκαλίας (Shepard, 2001¹⁸, Vygotsky, 1997¹⁹). Ο επόμενος σταθμός ήταν το παράδειγμα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και σηματοδοτείται από τις εργασίες του Sadler (1987)²⁰, ο οποίος απορρίπτοντας την αξιολόγηση με αναφορά σε νόρμες, άσκησε κριτική και στην αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήρια, εξαιτίας της πολυπλοκότητας που απαιτείται για τη βαθμολόγηση των μαθητών, η οποία μεταθέτει την ευθύνη για τη βαθμολόγηση και την αξιολόγηση από τη σχολική πρακτική σε κεντρικές εξεταστικές διαδικασίες. Παράλληλα, θεώρησε πως η αξιολόγηση με αναφορά σε κριτήρια, η οποία βασίζεται σε γραπτές εξετάσεις, είναι ακατάλληλη για πολλούς μαθητές και ομάδες μαθητών, η εργασία των οποίων μπορεί να αξιολογηθεί πολύ καλύτερα με ποιοτικές ανθρώπινες κρίσεις, τις οποίες στην πραγματικότητα, οι δάσκαλοι κάνουν συνεχώς για τους μαθητές τους, κάνουν δηλαδή αξιολογικές παρατηρήσεις, οι οποίες, όμως, δεν λαμβάνονται υπόψη στις τυποποιημένες μορφές αξιολόγησης (Ζμπάινος & Hallam, 2001)²¹.

Το παραδοσιακό πλαίσιο των μεθόδων, των τεχνικών και των μέσων της θεσμικής αξιολόγησης περιλάμβανε για τα παιδιά της προσχολικής εκπαίδευσης, κυρίως, είδη σταθμισμένων tests και ειδικότερα τα tests αναπτυξιακής προβολής, τα διαγνωστικά tests, τα tests ετοιμότητας και τα tests επίτευξης στόχων (Puckett & Diffily, 2004²², Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008²³). Η χορήγηση των tests σε παιδιά προσχολικής ηλικίας προκάλεσε ενστάσεις και έντονη κριτική για ζητήματα όπως οι διαδικασίες χορήγησης, ο βαθμός της προγνωστικής τους αξίας αλλά και η δυνατότητα αξιοποίησης των αποτελεσμάτων τους. Ο Vygotsky διατύπωνε την αντίθεσή του σχετικά με τη χρήση των tests, ως τρόπου μέτρησης της μάθησης, υποστηρίζοντας συγχρόνως ότι δεν είναι σε θέση να μας δείξουν πώς να διδάξουμε, αφού στα αποτελέσματά τους δεν λαμβάνονται υπόψη οι ατομικοί, για κάθε παιδί, παράγοντες που διαμορφώνουν τη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008²³). Επιπλέον, ένα βασικό επιχείρημα των επικριτών βασίζεται στην αδυναμία των συγκεκριμένων τεχνικών να καταγράψουν τις διαδικασίες κατάκτησης των επιδόσεων, ενώ υποστηρίζεται ότι δεν είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε αν οι χαμηλές επιδόσεις κάποιων παιδιών στα tests οφείλονται στο ότι δεν μπορούν να ακολουθήσουν κάποιες οδηγίες ή αν πραγματικά δεν έχουν κατακτήσει τις γνώσεις ή τις δεξιότητες που επιχειρείται να αξιολογηθούν (Stallman & Pearson, 1990²⁴, McGill-Franzen & Allington, 1993²⁵, Meisels et al., 1995²⁶).

Οι μεταρρυθμίσεις στα εκπαιδευτικά συστήματα έχει έλθει στο προσκήνιο των συζητήσεων τις τελευταίες δεκαετίες στις Η.Π.Α., στην Αυστραλία και στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης στο επίπεδο των ασκούντων εκπαιδευτική πολιτική (Resnick & Resnick, 1996²⁷, Khattri, et al., 1998²⁸). Η αξιολόγηση αποτέλεσε τον ακρογωνιαίο λίθο αυτών των μεταρρυθμίσεων ειδικότερα μετά τις μελέτες του Natriello (1987)²⁹, του Crooks (1988)³⁰ και κυρίως των Black & Wiliam (1998)³¹ που έδειξαν τη σημαντικότητα της διαμορφωτικής αξιολόγησης για τις μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών. Δύο χρόνια μετά την μελέτη των Black και Wiliam, οι Yange, et al. (2000)³² θα αναδείξουν πόσο δεν είναι δυνατό να αλλάξουμε τις προσδοκίες μας για το «τι» και το «πώς» μαθαίνουν τα παιδιά μας, χωρίς να αλλάξουμε το «πώς» αυτά αξιολογούνται. Συγχρόνως, σε αυτό το «κύμα» των νέων ιδεών διατυπώνεται η ανάγκη η αξιολόγηση από ελεγκτική να γίνει βοηθητική και υποστηρικτική διαδικασία για τον μαθητή.

Η φιλοσοφία των «αυθεντικών» μορφών αξιολόγησης απαντά σε αυτή την ανάγκη (Gullo, 2005³³, Wortham, 2008³⁴, Bagnato, 2009³⁵), ενώ στη βιβλιογραφία καταγράφονται: α) Ο ανθρωποκεντρικός χαρακτήρας τους (κυρίως σε ένα ιδεολογικό επίπεδο) και β) τα ιδιαίτερα στοιχεία τους, σε ένα πλαίσιο κοινωνιολογικής προσέγγισης, μέσω των οποίων επιδιώκεται η απάλειψη της έννοιας του ελέγχου, η άμβλυνση της αναπαραγωγής των κοινωνικών κατατάξεων και η ενίσχυση των σχέσεων οικογένειας σχολείου σε ουσιαστική βάση. Όσον αφορά στις παιδαγωγικές διαστάσεις οι αυθεντικές μορφές αξιολόγησης ενσωματώνονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και έχουν στέρεες επιστημονικές βάσεις στη θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (Vygotsky, 1978³⁶). Ο μαθητής αξιολογείται: α) στη διάρκεια των αλληλεπιδράσεών του στο παιδαγωγικό πλαίσιο, β) με την ουσιαστική συμμετοχή του στις διαδικασίες αξιολόγησής του και γ) συμμετέχοντας σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και αλληλοαξιολόγησης.

Η ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Το μέχρι σήμερα καθιερωμένο σύστημα αξιολόγησης βασιζόταν στη σύγκριση επιδόσεων μαθητών, κάτι που σε καμιά περίπτωση δεν διευκολύνει τη μάθηση. Η σχολική πρακτική και τα αναλυτικά προγράμματα επηρεάστηκαν, ιδιαίτερα στα τέλη του 20ου αιώνα από τρία βασικά κινήματα: α) το κίνημα του «κοινωνικού εποικοδομητισμού (Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρα, 2004³⁷), το οποίο υποστηρίζει είναι πως η γνώση οικοδομείται μέσα από συλλογική προσπάθεια και συνεργασία β) το δεύτερο είναι το κίνημα της «κριτικής σκέψης», το οποίο δίνει έμφαση στη διδασκαλία με στόχο την κατανόηση (Bruner, 1996)³⁸ και γ) είναι το κίνημα για την «ολιστική προσέγγιση της γνώση» (Wineburg & 2000, όπ. αναφ. στο Ματσαγγούρας, 2003³⁹), το οποίο εκφράζεται και αποτυπώνεται σε σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα, όπως είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Ελλάδας. Αξίζει να επισημάνουμε πως κατά τις τελευταίες δεκαετίες δίνεται έμφαση σε παγκόσμιο επίπεδο στη διερεύνηση των πρακτικών που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί μέσα στην τάξη, προκειμένου να προωθηθούν εκπαιδευτικές τεχνικές που στηρίζουν την ενεργή και βιωματική μάθηση, η οποία θα οδηγεί στην κατάκτηση της γνώσης μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες, με την εμπλοκή του εκπαιδευόμενου, ακόμα και κατά την αξιολογική διαδικασία, η οποία παραδοσιακά εναπόκειται στην κρίση του εκπαιδευτικού.

Τα τρία παραπάνω κινήματα οδήγησαν σταδιακά στη δημιουργία ενός ακόμη κινήματος, που αφορά αποκλειστικά την αξιολόγηση της διδασκαλίας και του μαθητή (ΜacBeath, 2001⁴⁰, Seebauer& Hellus, 2002⁴¹), αυτό της αυθεντικής αξιολόγησης, που υποστηρίζει, ότι η αξιολόγηση είναι ευθύνη του δασκάλου-μαθητή και ότι πρέπει να αποβλέπει στην αποτίμηση τόσο των γνώσεων, όσο και των ικανοτήτων του μαθητή και να αξιοποιεί την παρεχόμενη γνώση μέσα σε όσο το δυνατόν αυθεντικές συνθήκες. Σύμφωνα με το κίνημα της αυθεντικής αξιολόγησης, βασική προϋπόθεση της αυθεντικής αξιολογικής διαδικασίας είναι η αυθεντική διδασκαλία και η αυθεντική μάθηση. Επιζητείται πλέον από τους μαθητές μέσα στην τάξη να εφαρμόζουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες τους, έτσι ώστε να παραχθεί ένα έργο, ένα προϊόν. Αυτά τα έργα στηρίζονται σε ρητά διατυπωμένους μαθησιακούς στόχους και απευθύνονται σε συγκεκριμένους αποδέκτες (γονείς, συμμαθητές, δασκάλους) (Ματσαγγούρας, 2003³⁹).

Ο φιλοσοφικός πυρήνας της αυθεντικής αξιολόγησης εστιάζει στο τι κάνει ο μαθητής κινούμενος μέσα σε διάφορα πλαίσια, σε διαφορετικές στιγμές της σχολικής χρονιάς, χωρίς όμως να αποκλείεται εντελώς ο εκπαιδευτικός από τη διαδικασία αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός, όχι μόνο, είναι ανά πάσα στιγμή ενήμερος για την πρόοδο των μαθητών του, αλλά επιπλέον, είναι σε θέση να στοιχειοθετεί επαρκώς τις αποφάσεις του. Οι Vavrous (1990)⁴² και Torrance, (1995)⁴³ η αυθεντική αξιολόγηση αποτελεί τη συστηματική διαδικασία συλλογής και καταγραφής ποικίλων στοιχείων που δείχνουν την πρόοδο ενός μαθητή μέσα σ΄ ένα πλαίσιο διδασκαλίας - μάθησης το οποίο απαιτεί την ενεργό συμμετοχή του.

Ο Mac Beath (2001)⁴⁰ αναφέρει πως ένα αν και οι έρευνες για τα αποτελέσματα των αυθεντικών μορφών αξιολόγησης είναι περιορισμένες (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008²⁵), έχουμε ενδιαφέρουσες μελέτες για τις μορφές των αυθεντικών μορφών αξιολόγησης κυρίως στη δεκαετία του 1990 (Puckett & Black, 1994⁴⁴, Darling Hammond & Falk, 1996⁴⁵, Huffman, 1996⁴⁶, Wortham, 2008³⁴) και μέχρι σήμερα προτείνονται από επιστήμονες του χώρου μοντέλα που έχουν εφαρμοστεί. Ένα τέτοιο μοντέλο είναι το Work Sampling System (WSS) (Meisels, 1993)⁴⁷ για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ο σχεδιασμός του περιλαμβάνει αξιολόγηση σε: α) Τομείς ανάπτυξης του παιδιού και περιοχές γνωστικών αντικειμένων με συγκεκριμένους δείκτες κατάκτησης που προσδιορίζονται από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος πρέπει να είναι σε θέση μετά από παρατήρηση να καταγράφει τα επιτεύγματα των παιδιών. β) Παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού και καταγραφές. γ) Portfolio (Αντιπροσωπευτικός ή Εξελικτικός τύπος). δ) Τελική αξιολόγηση.

Ο ΦΑΚΕΛΟΣ ΕΡΓΑΣΙΩΝ (PORTFOLIO) ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

Η αξιολόγηση στο ελληνικό νηπιαγωγείο, ως πρόταση εφαρμογής συστηματικής εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας με συγκεκριμένους σκοπούς και στόχους, θεωρητικά διατυπώνεται επίσημα για πρώτη φορά στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2002)⁴⁸. Σε ένα επίπεδο θεωρητικών προσεγγίσεων υπάρχουν προτάσεις στο νέο Α.Π. του νηπιαγωγείου για την εφαρμογή αυθεντικών μορφών αξιολόγησης και ειδικότερα της αξιολόγησης με βάση τον φάκελο εργασιών του παιδιού.

Μία από τις μεθόδους αυθεντικής αξιολόγησης είναι η οργάνωση, ανάλυση και αξιολόγηση του φακέλου (portfolio) του νηπίου (Gronlund, 1998⁴⁹, Grace and Shores, 1991⁵⁰). O φάκελος αυτός είναι μια αποτύπωση της μαθησιακής διαδικασίας του νηπίου: Τι έμαθε και πώς; Πώς σκέφτεται, ερωτά, αναλύει, συνθέτει, παράγει, δημιουργεί; Πώς αλληλεπιδρά, διανοητικά, συναισθηματικά και κοινωνικά με τους άλλους;

Ο όρος «portfolio» στην ελληνική βιβλιογραφία αναφέρεται ως «φάκελος υλικού» (Γεωργούσης, 1998⁵¹) ή «φάκελος εργασιών» (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002⁴⁸, Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008²⁵). Οι Arter & Spandel (1992, σελ. 36)⁵² ορίζουν το portfolio ως «Η συστηματική συλλογή των εργασιών του μαθητή, η οποία διηγείται την ιστορία των προσπαθειών, της προόδου και των επιτυχιών του σε ένα ή περισσότερους τομείς («areas». Η συλλογή αυτή πρέπει να περιλαμβάνει τη συμμετοχή του μαθητή στην επιλογή των περιεχομένων του portfolio, τις οδηγίες για την επιλογή των «έργων», τα κριτήρια για την αξιολόγηση και αποδείξεις της δυνατότητας του μαθητή για στοχασμό των δυνατοτήτων του». Ο φάκελος υλικού του μαθητή είναι η συστηματική και οργανωμένη συλλογή ενδείξεων που χρησιμοποιούνται από τον εκπαιδευτικό και το μαθητή για να παρακολουθήσουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις του μαθητή (Vavrus, 1990)⁴². Σύμφωνα με τους Meisels και Steele (1991)⁵³, το πορτφόλιο επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέχουν στην αξιολόγηση των εργασιών τους, να παρακολουθούν την ατομική τους πρόοδο, να παρέχει τη βάση για την αξιολόγηση της ποιότητας της συνολικής απόδοσης παιδιών.

Η ευρεία χρήση του πορφόλιου μπορεί να υποκινήσει αλλαγές στις πρακτικές μέσα στην τάξη και τις πολιτικές της εκπαίδευσης. Περιλαμβάνεται μεταξύ των αυθεντικών μεθόδων αξιολόγησης και ουσιαστικά συνιστά μέθοδο συλλογής αξιολογικών πληροφοριών με την εφαρμογή και άλλων μεθόδων και τεχνικών (McAffe & Leong, 2002)⁵⁴, όπως μορφές παρατήρησης, συνέντευξη, ερωτηματολόγια και συνεπώς είναι ένας ευέλικτος τρόπος αξιολόγησης, αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης στο νηπιαγωγείο.

Έχουν προταθεί διάφοροι τύποι οργάνωσης και λειτουργίας του φακέλου εργασιών (Φ.Ε.) ανάλογα με τις εκάστοτε ανάγκες στο πλαίσιο της ομάδας τάξης του νηπιαγωγείου, ενώ οι ορισμοί που έχουν δοθεί περιγράφουν κυρίως τα χαρακτηριστικά του. Οι Puckett και Black (2000, σ. 246-247)⁵⁵ αναφέρουν ότι «ο φάκελος εργασιών είναι μια σκόπιμη συλλογή των εργασιών του μαθητή που δείχνουν στον εκπαιδευτικό, στον μαθητή και στους γονείς τα αποτελέσματα, την πρόοδο και τα επιτεύγματα του μαθητή σε δεδομένες περιοχές». Όπως κάθε μορφή αυθεντικής αξιολόγησης δεν εστιάζει στη σύγκριση μεταξύ των επιδόσεων των παιδιών αλλά στο ίδιο το παιδί και στο τι μπορεί αυτό να κάνει. Σε έναν άλλο ορισμό περιγράφεται ως «μια συλλογή των εργασιών των παιδιών και των δεδομένων που συλλέγει ο εκπαιδευτικός από τις άτυπες και τις συστηματικές του παρατηρήσεις με σκοπό την αξιολόγηση της ανάπτυξης και των μαθησιακών επιτευγμάτων του παιδιού» (Wortham, 2008, σ. 223)³⁴.

Οι Paulson & Paulson, (1993)⁵⁶ υποστηρίζουν πως ο φάκελος εργασίας παρουσιάζει μια ιστορία. Το θέμα της ορίζεται από την απάντηση του μαθητή στην ερώτηση τι έχω μάθει στη διάρκεια του μαθήματος και πως το έχω εντάξει στην πράξη.

Το περιεχόμενο του φακέλου μπορεί να είναι:

· Αυθεντικές εργασίες από τον φάκελο εργασιών του νηπίου (σχέδια, ζωγραφιές, χειροτεχνίες, δείγματα γραφής, κατασκευές) που έχουν κάποιο νόημα

· Παρατηρήσεις – καταγραφές του εκπαιδευτικού, περιστασιακές σημειώσεις

· Μαγνητοσκοπήσεις αφηγήσεων των παιδιών, βιντεοσκοπήσεις, φωτογραφίες, print – outs από εργασίες στον υπολογιστή, κλπ.

· Πληροφορίες από γονείς, άλλους εκπαιδευτικούς

· Κλίμακες παρατήρησης

· Συνεντεύξεις από μαθητή ή/και τους γονείς του.

Μία σημαντική παράμετρος της εφαρμογής της μεθόδου είναι η συμμετοχή των γονέων. Από έρευνες έχει βρεθεί ότι οι αντιλήψεις των γονέων για τις καινοτόμες μεθόδους της αξιολόγησης επηρεάζονται από τις προσωπικές τους σχολικές εμπειρίες και τις προκαταλήψεις, με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζουν με καχυποψία και επιφύλαξη νέες μεθόδους αξιολόγησης αισθανόμενοι περισσότερο ασφαλείς με παραδοσιακές τεχνικές, μεθόδους και αποτυπώσεις αποτελεσμάτων (Shepard & Bliem, 1995¹⁸, Khatri & Sweet, 1996⁵⁷, Konzal & Dodd, 1999⁵⁸). Ωστόσο, γονείς που εκπαιδεύτηκαν συστηματικά στις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης παρείχαν σημαντική υποστήριξη σε προσπάθειες καινοτομιών στον χώρο της αξιολόγησης (Robinson, 1996)⁵⁹.

Τι σκοπεύουμε να να αναδείξουμε με το φάκελο αξιολόγησης του παιδιού;

• Αφού συγκεντρωθούν οι πληροφορίες, πρέπει να αναλυθούν προσεκτικά, πριν τις μοιραστούμε με τα παιδιά και τους γονείς τους.
• Οι πληροφορίες χρησιμοποιούνται για να αναδείξουμε την πρόοδο του παιδιού μέσα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα..
• Αναλύοντας τις πληροφορίες λαμβάνουμε υπόψη την κοινωνική δυναμική του κάθε νηπίου (γλώσσα, κουλτούρα της οικογένειας, κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο (Mallory & New, 1994)⁶⁰.
• Οι εργασίες του κάθε παιδιού πρέπει να συγκρίνονται με τις προηγούμενες δικές του και όχι με τις εργασίες των άλλων παιδιών.
• Τα συμπεράσματα του εκπαιδευτικού σχετικά με τα επιτεύγματα του παιδιού, τις ικανότητες, τις δυνατότητες, τις αδυναμίες και τις ανάγκες του, πρέπει να βασίζονται στη συνολική ανάπτυξη του παιδιού.
• Η ανάλυση των πληροφοριών πρέπει να διακρίνεται για την αντικειμενικότητά της.
• Δίνεται έμφαση στη θετική πλευρά του παιδιού, παρά στα σημεία που υστερεί (Γουργιώτη, 2007)⁶¹.

ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΟΥ PORTFOLIO

Η αξιολόγηση του portfolio παρέχει στον δάσκαλο την ευκαιρία «να παρατηρήσει τους μαθητές του σε ένα ευρύτερο πλαίσιο δραστηριοτήτων: να αναλαμβάνουν ρίσκο, να αναπτύσσουν δημιουργικές λύσεις, και να μαθαίνουν να κρίνουν οι ίδιοι την επίδοσή τους» (Paulson, Paulson & Meyer, 1991, σελ. 63)⁶². Ο φάκελος δίνει, επίσης, τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να διαγνώσει τα δυνατά και τα αδύναμα σημεία των μαθητών, να καλλιεργήσει τις δεξιότητες τους, να προσδιορίσει τις στάσεις τους και να τις τροποποιήσει, να τεκμηριώσει με επάρκεια την πρόοδο των μαθητών σε μια γνωστική περιοχή, να ενθαρρύνει τους μαθητές να συμμετέχουν και να αναλαμβάνουν περισσότερη ευθύνη για την προσωπική τους μάθηση (Ανδρεαδάκης, 2006)⁶³. Ο φάκελος επίσης αποτελεί αξιόλογη πηγή πληροφοριών για τους γονείς, το διδάσκοντα του επόμενου έτους (Ανδρεαδάκης, 2006)⁶³.

Ως εργαλείο αξιολόγησης, το portfolio πρέπει να απεικονίσει και το εύρος της μελέτης που προβλέπεται από το πρόγραμμα σπουδών και την ποιότητα της εργασίας που οι μαθητές αναμένεται να παραγάγουν (Borthwick, 1995)⁶⁴. Η ιδιαίτερη αξία του portfolio ως εργαλείου αξιολόγησης συνίσταται στο γεγονός ότι αντιπροσωπεύει την επίδοση του μαθητή βασισμένη στην τάξη και ότι μπορεί να ενσωματωθεί πλήρως στο πρόγραμμα σπουδών.

Η αξιολόγηση των portfolios συνδέεται στενά με τη διδασκαλία, κάτι το οποίο έχει σημαντικά εκπαιδευτικά οφέλη. Καταρχάς, η σύνδεση της αξιολόγησης με τη διδασκαλία σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός είναι βέβαιος πως μετρά αυτό που έχει διδάξει, έτσι η αξιολόγηση παρουσιάζεται σε αρμονία με τους εκπαιδευτικούς στόχους. Τα portfolios μπορούν, συνεπώς, να θεωρηθούν ως μορφή ενσωματωμένης αξιολόγησης, δηλαδή οι στόχοι της αξιολόγησης να αποτελούν ένα μέρος της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί καθορίζουν τους σημαντικούς εκπαιδευτικούς στόχους και πώς αυτοί θα επιτευχθούν. Μέσω της παρατήρησης κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και της συλλογής μερικών από τα στοιχεία του περιεχομένου, η αξιολόγηση ρέει άμεσα από τη διδασκαλία. Επιπλέον, τα portfolios αποκαλύπτουν οποιεσδήποτε αδυναμίες στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Παραδείγματος χάρη, εάν ο σκοπός του portfolio συνδέεται με το να σημειώσει πρόοδο ο μαθητής προς την επίτευξη κάποιου συγκεκριμένου στόχου και στο τέλος της περιόδου που έχει οριστεί δεν υπάρχει καμία εργασία σχετική με το στόχο αυτό στο portfolio, ο δάσκαλος μπορεί να αποφασίσει να ενσωματώσει περισσότερες αντίστοιχες δραστηριότητες στο πρόγραμμα σπουδών. Αυτός είναι ένας τρόπος που εξασφαλίζει στο πρόγραμμα συστημική ισχύ και η αξιολόγηση αναδεικνύεται έτσι σε μια αληθινή εμπειρία μάθησης (Paulson, Paulson & Meyer, 1991)⁶².

ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ

• Οι φάκελοι απαιτούν πολύ χρόνο για την αξιολόγησή τους (ερμηνεία, ανάλυση, αξιολόγηση έργων παιδιών).
• Είναι δύσκολος ο συνδυασμός του ρόλου του εκπαιδευτικού ως βοηθός, συνεργάτης, διαμεσολαβητής, διευκολυντής και συνερευνητής του παιδιού κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασία, με τον ρόλο του συμμετοχικού παρατηρητή
• Η εξεύρεση χρόνου, που απαιτείται για μια αυθεντική και ουσιαστική αξιολόγηση
• Η έλλειψη συστηματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σ΄ αυτή τη μέθοδο.
• Μπορεί να αναδυθούν προβλήματα αποθήκευσης όταν η τάξη είναι μικρή και τα παιδιά πολλά και λόγου του ότι υπάρχουν και τρισδιάστατα έργα παιδιών.
• Τα κριτήρια αξιολόγησης χρειάζεται κάποιες φορές να τα αναπτύξει μόνος του ο εκπαιδευτικός ή σε συνεργασία όταν χρειάζεται να προσαρμοστούν στις ιδιαίτερες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Η αξιολόγηση αποτελεί βασικό στάδιο κάθε οργανωμένης και συστηματικής διαδικασίας την οποία χαρακτηρίζει ο σχεδιασμός, ο προγραμματισμός και η εφαρμογή στην πράξη. Η αξιολόγηση των μαθητών, απασχόλησε και απασχολεί όλους τους εμπλεκόμενους με την εκπαίδευση φορείς, γιατί σχετίζεται με τους στόχους και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης και κυρίως, γιατί σχετίζεται με το σχολικό παιδαγωγικό και διδακτικό κλίμα. Η αξιολόγηση που οδηγεί σε ανατροφοδότηση, οδηγεί στη σωστή επανάδραση για βελτίωση και ανάπτυξη των διδακτικών πρακτικών, αλλά και του ευρύτερου παραγόμενου έργου τόσο στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, όσο και του εκπαιδευτικού συστήματος. Η σχολική αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας της μάθησης και στο σημερινό κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα η σωστή και πλήρης αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών είναι αναγκαία. Οι εξελίξεις που παρατηρούνται τα τελευταία χρόνια στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης φανερώνουν ότι η αξιολόγηση έχει εισαχθεί πλέον πολύ δυναμικά στην εκπαιδευτική διαδικασία και αποτελεί αναμφισβήτητα ένα σημαντικό ζήτημα που απασχολεί τις νηπιαγωγούς ως καθημερινή διαδικασία και πρακτική. Φυσικά, για την επίτευξη όλων αυτών απαιτείται πρώτα να πειστούν οι εκπαιδευτικοί που πρόκειται να τα εφαρμόσουν και να καταρτιστούν ανάλογα. Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι η αξιολόγηση στην προσχολική εκπαίδευση απαιτεί συστηματική επιμόρφωση των νηπιαγωγών κυρίως σε εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης. Πέρα από αυτό, απαιτείται οι ίδιοι οι νηπιαγωγοί να πιστέψουν στη σημασία της αξιολόγησης και την ενσωμάτωση της ως αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία θα στηρίξει γενικότερα το παιδαγωγικό και διδακτικό τους έργο.

Βιβλιογραφία

1. Κωνσταντίνου, Χ. (2002) Η Αξιολόγηση της Επίδοσης του Μαθητή ως Παιδαγωγική Λογική και Σχολική Πρακτική. Αθήνα: Gutenberg
2. Παπασταμάτης, Α. (2001). Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 31, 37-64.
3. Worthen, B. R. and Sanders, J. R. (1973). Educational Evaluation Theory and Practice Charles A Jones, Worthington Ohio
4. Webster,J. & Stufflebeam, L. (1978). The state of Theory and Practice in Educational Evaluation in Large Urban School Effectiveness, In: Address Presented at the Annual Meeting of AERA: Torondo.
5. Guba, G.(1969). The failure of Educational Evaluation, In: Educational Technology, 9, 1969, p.29-38.
6. Suchman, E. A. (1967). Evaluative research: Principles and practice in public service and social action programs . New York: Russell Sage.
7. Stufflebeam, D. D. L, Foley, W. J., Gephart, W.J., Guba, E. G., Hammond, R. L., Merriman, H. O., & Provus, M. M. (1971). Educational Evaluation and Decision Making. Itasca, Ill:Peackock.
8. Φράγκος Χ., (1977). Ψυχοπαιδαγωγική. Gutenberg
9. Δημητρακόπουλος, Ε. (1981). Η Εκπαιδευτική Αξιολόγηση. Αθήνα: Παπαζήση
10. Epstein, JM., Cummings, DAT., Chakravarthy, S., Singa, RM., Burke, DS (2004). Toward A Containment Strategy For Smallpox Bioterror: An Individual Based Computational Approach. Brookings Monographs.
11. Bloom, B. S., Hastings, J. T., & Madaus, G. F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: McGaw-Hill.
12. Κασσωτάκης, Μ. (2003). Η αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρη.
13. Weeden, P., Winter, G., & Broadfoot, P. (2002). Assessment. What’ s in it for schools?. Routledge Falmer.
14. Ρέλλος, Ν., (2003). Έλεγχος μάθησης-Αξιολόγηση μαθητικής επίδοσης. Gutenberg: Aθήνα.
15. Ματσαγγούρας, Η. (1996). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Στρατηγικές της διδασκαλίας: από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη. Αθήνα: Gutenberg.
16. Ματσαγγούρας, Η. (1995). Στοχαστικοκριτικός δάσκαλος: Αίτημα του καιρού μας. Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού. Αθήνα: 456-476.
17. Μπουζάκης, Σ. (1998). Η αξιολόγηση στο σύγχρονο κόσμο. Στο: ΔΟΕ-ΠΟΕΔ, 12ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο, Η αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, σ. 45-57. Χίος: ΔΟΕ.
18. Shepard, L. A., & Bliem, C. L. (1995). Parents thinking about standardized tests and performance assessments. Educational Researcher, 24, 25-32.
19. Vygotsky, L.S. (1997). The collected works of LS. Vygotsky, Vol. 4: The history of the development of higher mental functions (M.J. Hall, Trans; R.W. Reiber, Ed.) New York: Plenum Press.
20. Sadler, D. R. (1987). Specifying and promulgating achievement standards. Oxford Review of Education, 13, 191-209.
21. Ζμπάινος, Δ., & Hallam, S. (2001) Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον: Θεωρητικά και Μεθοδολογικά Ζητήματα. Το Εικονικό Σχολείο http://www.auth.gr/virtualschool , 2, Τεύχη 2-3
22. Puckett, Μ. Β., & Diffily, D. (2004). Teaching young children. An introduction to the early childhood profession. Albany, NY: Delmar.
23. Ντολιοπούλου, E., & Γουργιώτου, E. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση με έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg
24. Stallman, A. C., & Pearson, P. D. (1990). Formal measures of early literacy. In L. M. Morrow & J. K. Smith (Eds), Assessment for Instruction in Early Literacy (pp. 7-44). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
25. McGill-Franzen, A., & Allington, R. L. (1993). Flunk 'em or Get Them Classified: The Contamination of Primary Grade Accountability Data. Educational Researcher, 22, 19-22
26. Meisels, S. J., Dorfman, A., & Steele, D. (1995). Equity and Excellence in Group-Administered and Performance-Based Assessments. In M. T. Nettles & A. L. Nettles (Eds), Equity and Excellence in Educational Testing and Assessment (243-261). Boston: Kluwer Academic Publishers.
27. Resnick, D. P., & Resnick, L. B. (1996). Assessing the Thinking Skills Curriculum: New Tools for Educational Reform. In B. Gifford & M. O’ Connor (Eds), Future Assessments: Changing Views of Aptitude, Achievement and Instruction (pp. 37-75). Hillsdate, NJ: Erbaum.
28. Khattri, N., Reeve, A. L., & Kane, M. B. (1998). Principles and practices of performance assessment. N.J.: Lawrence Erlbaum.
29. Natriello, G. (1987). The impact of evaluation processes on students. Educational Psychologist, 22, 155- 175.
30. Crooks, T. J. (1988). The impact of classroom evaluation practices on students. Review of Educational Research, 58, 438-481.
31. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2), 139–148.
32. Yange, X., Meisels, S., Bickel, D., Nicholson, J., & Atkins-Burnett, S. (2000). An Analysis of parents Attitudes toward Authentic Performance Assessment. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. N. Orleans.
33. Gullo, D. (2005). Understanding assessment and evaluation in early childhood education. New York, NY: Teachers College Press.
34. Wortham, S. C. (2008). Assessment in early childhood education. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
35. Bagnato, S. (2009). Authentic Assessment for Early Childhood Intervention. Best practices. New York: Guilford Press.
36. Vygotsky, 1978
37. Κουλουμπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του μαθητή (portfolio assessment): H αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεματική διδασκαλία. Στο Αγγελίδης, Π. & Μαυροειδής, Γ. (επιμ.), Εκπαιδευτικές Καινοτομίες Για το Σχολείο του Μέλλοντος Αθήνα: Τυπωθήτω (Τόμος Α΄ 55-83).
38. Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
39. Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης
40. McBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. (Χ. Δούκας & Ζ. Πολυμεροπούλου, Μετάφρ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
41. Seebauer, R., & Hellus, Z. (2002). Χαρτοφυλάκια και λοιπές εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης της επίδοσης. Στο: Μέτρηση και Αξιολόγηση της Επίδοσης για τη Διασφάλιση της Επιτυχίας- Πρόγραμμα: Qual-Impact. (E. Κολιάδης, Μετάφρ.). Αθήνα: Γρηγόρης
42. Vavrus, L. (1990). Put portfolios to the test. Instructor, 100 (1), 48- 53.
43. Torrance, H. (1995). Evaluating authentic assessment: Problems and possibilities in new approaches to assessment (pp. 1-8). Buckingham: Open University Press.
44. Puckett, M. B., & Black, J. K. (1994). Authentic assessment of the young child: Celebrating development and learning. New York: Macmillan
45. Darling Hammond & Falk, 1996
46. Huffman, P. D. (1996). “Look what I did” Why portfolio based assessment works. Early Childhood News, 8 (1), 20-23.
47. Meisels, S. J. (1993). Remaking Classroom Assessment with the Work Sampling System. Young Children, 48 (5), 34-41.
48. Δ.Ε.Π.Π.Σ. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
49. Gronlund, S. D., Ohrt, D. D., Dougherty, M. R. P., Perry, J. L., & Manning, C. A. (1998). Role of memory in air traffic control. Journal of Experimental Psychology, 4, 263-280.
50. Grace and Shores, 1991
51. Γεωργούσης, Π. (1998). Η αξιολόγηση των μαθητών με βάση τον Φάκελο Υλικού. Αθήνα: Δελφοί.
52. Arter, J. & Spandel, V. (1992). NCME Instructional Module: Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 11(1), 36-44
53. Meisels, S., and Steele, D. (1991). The Early Childhood Portfolio Collection Process. Ann Arbor, MI: Center for Human Growth and Development, University of Michigan,.
54. McAffe & Leong, 2002
55. Puckett και Black (2000
56. Paulson & Paulson, (1993)
57. Khatri & Sweet, 1996
58. Konzal, J. L., & Dodd, A. W. (1999). Implementing higher standards and alternative assessment and grading policies in high schools: What do educators need to know about what parents think? Paper presented at the AERA annual conference. Montreal, Canada.
59. Robinson, J. (1996). Parents as allies of alternative assessment. In A. L. Goodwin (Eds), Assessment for Equity and inclusion: Embrasing all our children (pp. 297- 303). NY: Routledge.
60. Mallory, B., and New, R. (1994b). Social constructivist theory and principles of inclusion: Challenges for early childhood special education. Journal of Special Education, 28(3): 322–337.
61. Γουργιώτου, Ε. (2007). «Η αξιολόγηση της μαθησιακής εξέλιξης των νηπίων». Στο Θέματα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης για νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς. Επιμ. Ευανθία Μακρή-Μπότσαρη. Αθήνα. Υ.Π.Ε.Π.Θ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελ. 487-497.
62. Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48(5), 60-63.
63. Ανδρεαδάκης, Ν. (2006). Η Αξιολόγηση βάσει φακέλου [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Π.Τ.Δ.Ε., Ακαδημαϊκό έτος 2005-2006. Ρέθυμνο
64. Borthwick, A. (1995). Body of Evidence. Vocational Education Journal, 70, 3, 24-26

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved