Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 18 Ιουλίου 2019

«ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ»

Παπαδοπούλου Σοφία

Εκπαιδευτικός στην Α/θμια Εκπ/ση, Μsc στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, 

«INTERCULTURAL EDUCATION IN GREECE»

Papadopoulou Sofia

Teacher in primary education, Μsc in Organization and Management of Education,

Περίληψη

Η μετανάστευση στο βάθος της ιστορίας έγινε για πολλούς και διαφορετικούς λόγους. Οι συγκρούσεις, η ιμπεριαλιστική πολιτική ηγετών και η αναζήτηση καλύτερης τύχης στον οικονομικό τομέα ήταν από τους σοβαρότερους λόγους των μετακινήσεων. Η συνύπαρξη διαφορετικών λαών και πολιτισμών οδήγησε στην αδήριτη ανάγκη οργανωμένου τρόπου αντιμετώπισης του φαινομένου. Η εργασία είναι μία βιβλιογραφική κυρίως μελέτη της φιλοσοφίας και του θεσμικού πλαισίου που διέπει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Ο Στόχος της παρούσας μελέτης είναι, να παρουσιάσει το νομοθετικό πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα και συγκεκριμένα τους άξονες που αφορούν στη μεταναστευτική πολιτική και εκπαίδευση, στη φιλοσοφία, στη στοχοθεσία, και στις πρακτικές των αναλυτικών προγραμμάτων. Να εξετάσει σε ποιο βαθμό η εξέλιξη της νομοθεσίας εξυπηρετεί τους στόχους, τις βασικές αρχές και τα αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Λέξεις κλειδιά: Διαπολιτισμική εκπαίδευση, θεσμικό πλαίσιο,

Abstract

Migration to the depths of history has taken place for many different reasons. Conflicts, the imperialist political leadership and the search for better fortune in the economic field were among the most important reasons for travel. The coexistence of different peoples and cultures has led to the urgent need for an organized way of dealing with the phenomenon. The work is a bibliographic, mainly, study of the philosophy and institutional framework governing intercultural education in Greece. The aim of the present study is to present the legal framework of intercultural education policy in Greece and specifically the axes concerning immigration policy and education, philosophy, targeting, and analytical programs practices. To examine the extent to which the development of legislation serves the objectives, principles and axioms of intercultural education.

Key words: Intercultural education, institutional framework.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η αθρόα μετακίνηση πληθυσμιακών ομάδων δεν αποτελεί φαινόμενο των καιρών μας. Από την παλαιολιθική εποχή ακόμη, παρατηρήθηκαν μεταναστεύσεις πληθυσμών, είτε για λόγους ασφάλειας και επιβίωσης, είτε γιατί το επέβαλλαν οι περιβαλλοντικές συνθήκες (κλιματικές, κ.α.). Ο Γκόβαρης (2001), αναφέρει πως πολυπολιτισμικές κοινωνίες υπήρξαν τόσο στην αρχαιότητα, όσο και στο μεσαίωνα και παρ’ όλο που διαφέρουν από τις τωρινές, ωστόσο έχουν κάποια κοινά γνωρίσματα μεταξύ τους.

Η ενσωμάτωση ανθρώπων και πολιτισμών απαιτούσε συγκεκριμένες τακτικές που ήταν τυχαίες ή οργανωμένες. Κατά τη διάρκεια όλων αυτών των χρόνων και μέχρι σήμερα αναζητούνται κανόνες - νόμοι που θα ρυθμίσουν την ομαλή συμβίωση των μεταναστών με τους γηγενείς πληθυσμούς. Το φαινόμενο αυτό δημιούργησε μία φιλοσοφική προσέγγιση και μία πρακτική ανάγκη.

1ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1.1 Μετανάστευση και εκπαίδευση

Στο γεωγραφικό χώρο της Ευρωπαϊκής Ένωσης ζουν εκατομμύρια νέοι μετανάστες ή πρόσφυγες. Η μετανάστευση προς τα κράτη της Νότιας Ευρώπης παρατηρείται κυρίως στις δεκαετίες του ‘60 και του ‘70 και κορυφώνεται στις αρχές του 1990, στη βάση του επαναπατρισμού (Χατζησωτηρίου & Ξενοφώντος 2014). Και ενώ οι χώρες της Νότιας Ευρώπης αποτελούσαν μέχρι πρότινος, χώρες αποστολής μεταναστών, από το 1990 και μετά, τα πράγματα αντιστρέφονται, με κορύφωση τα τελευταία 15 χρόνια όπου ο αριθμός των μεταναστών (νόμιμων και παράνομων), έχει αυξηθεί κατακόρυφα.

Στην Ελλάδα για παράδειγμα οι μετανάστες φτάνουν το 8% επί του συνολικού πληθυσμού (Χατζησωτηρίου & Ξενοφώντος 2014), με τα ποσοστά να αυξάνονται χρόνο με το χρόνο.

Η εισροή τόσου μεγάλου αριθμού μεταναστών βρήκε την Ελλάδα απροετοίμαστη, μιας και μέχρι τότε η κοινωνία «..αυτοκαθοριζόταν ως μονοπολιτισμική και μονοθρησκευτική» (Χατζησωτηρίου, Ξενοφώντος 2014). Η ελληνική πολιτεία βρέθηκε μπροστά σε ζητήματα όπως, «η διαχείριση της ετερότητας και η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών για όλους» (Τζώρτζογλου & Κοτζαμάνη, 2008). Καλέστηκε να διαχειριστεί ζητήματα που αφορούσαν τόσο τη μεταναστευτική, όσο και την εκπαιδευτική πολιτική.

Η μεταναστευτική πολιτική της Ελλάδας, παρά τους μεταναστευτικούς νόμους εμφανίζει μια υστέρηση καθώς αντί να λειτουργεί παραδειγματικά, χαρακτηρίζεται από σπασμωδικότητα και παρουσιάζει δύο βασικά προβλήματα, που έχουν αρνητικές συνέπειες για την εκπαίδευση. Το πρώτο σημαντικό πρόβλημα αφορά τη νομιμότητα των μεταναστών η οποία δημιουργεί αβεβαιότητα στους γονείς για τη μόνιμη ή μη παραμονή τους στη χώρα. Οι μετανάστες καλούνται με μεγάλες δυσκολίες, να αντιμετωπίσουν προβλήματα που αφορούν την εγγραφή των παιδιών τους στο σχολείο. Και το δεύτερο σημαντικό πρόβλημα είναι η «έλλειψη στοιχείων» για τον ακριβή αριθμό τόσο του «μεταναστευτικού πληθυσμού, όσο και του μαθητικού πληθυσμού».

Συνεπώς η Ελλάδα κινείται σε μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά πλαίσια, απορρίπτοντας κάθε στοιχείο διαφορετικότητας, ίσως και λόγω της ξενοφοβίας που απροκάλυπτα υποστηρίζεται και διακηρύττεται (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013). Οι «άλλοι», οι «ξένοι» ή οι «διαφορετικοί», όπως συχνά αποκαλούνται οι μετανάστες και οι πρόσφυγες, αν και πολλές φορές αποτελούν σημαντικό παράγοντα της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτιστικής ζωής των κρατών – μελών της Ε.Ε., αρκετές φορές υφίστανται σοβαρές διακρίσεις και ρατσιστικές συμπεριφορές.

Τα τελευταία χρόνια και η ελληνική κοινωνία αντιμετωπίζει μια ιδιαίτερη πρόκληση: να διαμορφώσει κατάλληλες συνθήκες ζωής και εργασίας για τους παλιννοστούντες (νεοπρόσφυγες), τους αλλοδαπούς μετανάστες, τους πρόσφυγες (πολέμου-αιτούντων ασύλου), τους τσιγγάνους και τους μουσουλμάνους. Τα κοινωνικά, πολιτιστικά, εθνικά και φυλετικά χαρακτηριστικά αλλάζουν και στη χώρα μας. Μια τέτοια αλλαγή δεν μπορούσε να μην επηρεάσει και την εκπαίδευση, έναν από τους πιο ευαίσθητους τομείς της πολιτικής ζωής (Τριλιανός, 2006: 23).

Αποτέλεσμα των παραπάνω ήταν να δημιουργηθεί ανομοιογένεια, όσον αφορά στην εθνότητα και στη γλώσσα, καθώς επίσης και στο μαθητικό δυναμικό των σχολείων (Unisef, 2001). Τα σχολεία έπρεπε να διαχειριστούν αυτή την κοινωνική και πολιτισμική ανομοιομορφία και να διασφαλίσουν ότι όλοι οι μαθητές, θα επιτύχουν τόσο στη σχολική όσο και στην κοινωνική τους πορεία. Με δεδομένο το νέο πολυπολιτισμικό περιβάλλον, προέκυψε η ανάγκη για επανεξέταση και επαναπροσδιορισμό της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Κρίθηκε λοιπόν αναγκαία η θεσμοθέτηση νέου νομοθετικού πλαισίου που ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Τα νέα πολυπολιτισμικά δεδομένα επιβάλλουν την αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Πριοβόλου, 2001).

1.2 Πολυπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμικότητα

Οι όροι πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα δεν είναι συνώνυμες ούτε ταυτόσημες και συχνά συγχέονται μεταξύ τους. Ο μεν πρώτος αναφέρεται σε μια κοινωνία, όπου συνυπάρχουν περισσότεροι από ένας πολιτισμοί (Χατζησωτηρίου, 2015), ενώ ο δεύτερος στη σχέση, στην αλληλεπίδραση, στην αναγνώριση και στη συνεργασία, ατόμων που διαφέρουν μεταξύ τους πολιτικά, εθνικά, πολιτισμικά (Μάρκου, 1996).

Σύμφωνα με το Hohmann (1989, όπως αναφέρεται στο Δαμανάκης 1998), ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» αναφέρεται σε μια αλλαγή της κοινωνικής κατάστασης, που προήλθε εξαιτίας της μετανάστευσης, κατά την οποία οι μέχρι πρότινος συνθήκες, (κοινωνικές, πολιτικές, πολιτισμικές), επηρεάζονται από την ύπαρξη των μεταναστευτικών ομάδων. Ενώ ο όρος διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στον τρόπο, τη μέθοδο και τα προγράμματα που θα χρησιμοποιηθούν, για να αντιμετωπιστούν τα προβλήματα που προκύπτουν από την μετανάστευση.

Ο Γκόβαρης (2001), θεωρεί την πολυπολιτισμικότητα ως μια υφιστάμενη κατάσταση, ως κοινωνικό γεγονός αδιαμφισβήτητο και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ως το μόνο τρόπο αντιμετώπισης της νέας αυτής κοινωνικής πραγματικότητας.

Το Συμβούλιο της Ευρώπης και η Ευρωπαϊκή Ένωση χρησιμοποιεί τον όρο «πολυπολιτισμικός» (multicultural) για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της, ενώ ο όρος «διαπολιτισμικός» δηλώνει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών-μεταναστευτικών ομάδων (Βικιπαίδεια, 2010).

Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι η πολυπολιτισμικότητα είναι η «δεδομένη» κατάσταση και η διαπολιτισμικότητα η «ζητούμενη». Η διαπολιτισμική εκπαίδευση προϋποθέτει την πολυπολιτισμικότητα, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι προκύπτει αυτόματα από αυτή. (Δαμανάκης, 2000).

2^ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

2.1 Αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η εξάλειψη των διακρίσεων και του αποκλεισμού, η ένταξη των αλλοδαπών στο σχολικό σύστημα και η παροχή ίδιων δυνατοτήτων και αποτελεσμάτων με όλους. Λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες - κοινωνικές και πολιτισμικές - αυτών των παιδιών. Επιδιώκει την αλλαγή των επιμορφωτικών διαδικασιών και απευθύνεται στους αλλοδαπούς, αλλά στον ίδιο βαθμό και στους γηγενείς μαθητές, με στόχο να ενισχυθεί η εκπαίδευση στο να ζούμε και να δρούμε μαζί. Οι βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως αυτές ορίζονται από τον Εssinger (1990) είναι:

• Εκπαίδευση για εσυναίσθηση.
• Εκπαίδευση για αλληλεγγύη.
• Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό.
• Εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης.

Τα αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όπως διατυπώνονται από το (Δαμανάκη, 2002) είναι:

• Ισοτιμία των πολιτισμών.
• Ισοτιμία του μορφωτικού κεφαλαίου των ατόμων διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης.
• Ισότητα ευκαιριών.

2.2 Η φιλοσοφία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Το συγκείμενο της ελληνικής κοινωνίας κατά την περίοδο 1970 – 1980 δεν μοιάζει μ’ αυτό της Ευρώπης. Η Ελλάδα κάνει τις πρώτες προσπάθειες να ανασυγκροτηθεί, μετά από την 7χρονη δικτατορία και τα προβλήματα που αντιμετωπίζει είναι πολλαπλά.

Κάτω από αυτές τις συνθήκες η παροχή παιδείας που να στοχεύει σε «όλους», ανεξαρτήτως εθνικότητας και θρησκείας φαντάζει ουτοπία. Οι πρώτες κινήσεις για εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης, όσο κι αν δεν είχαν τα αποτελέσματα που αναμενόταν, έδειξαν ωστόσο την πρόθεση της χώρας, να προχωρήσει σε αλλαγές.

Με δεδομένο πια ότι η Ελλάδα αποτελεί μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, με βάση τις αλλαγές που έχουν συντελεστεί στη σύνθεση της κοινωνίας και κάτω από τις πιέσεις εκπαιδευτικών και ακαδημαϊκών επιχειρείται η αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος (Τριανταφυλλίδου & Γρώπα, 2007). Τα νέα αναλυτικά προγράμματα γίνονται πιο ευέλικτα, η φιλοσοφία και η στοχοθεσία τους αλλάζει, έτσι ώστε να συνάδει με τη φιλοσοφία και τη στοχοθεσία της Ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση.

Ειδικότερα, οι γενικές αρχές στη εκπαιδευτική διαδικασία στην Ελλάδα, καθορίζουν ότι αυτή «πρέπει να διαμορφώνει συνθήκες που προάγουν τις αξίες της δημοκρατίας, του σεβασμού των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της ειρήνης και της ελευθερίας» (ΥΠ.Π.Ε.Θ, Π.Ι., 2003:2). Η νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα «επιβάλλει στον κάθε πολίτη να αποδέχεται και να σέβεται την πολιτισμική ετερότητα των συμπολιτών του ώστε να ζουν αρμονικά σ’ ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας» (ΥΠ.Π.Ε.Θ, Π.Ι., 2003:4).

Από τα παραπάνω φαίνεται ότι η φιλοσοφία της εκπαιδευτικής πολιτικής προσπαθεί να εξαλείψει το ενδεχόμενο της «επιβολής ενός μονοδιάστατου πολιτισμικού μοντέλου» (ΥΠ.Π.Ε.Θ., Π.Ι., 2003:2), και προσανατολίζεται προς ένα σύστημα που κυριαρχεί η αναγνώριση και ο σεβασμός της πολιτισμικής και γλωσσικής ετερότητας.

Ο νομοθέτης θέλοντας να εξαλείψει το εθνοκεντρικό και μονοπολιτισμικό στοχείο θεωρεί αναγκαίο να υιοθετηθούν οι γενικές αρχές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση, όπως «η διαφύλαξη της δημοκρατικότητας του πολιτικού βίου, της ελευθερίας, της ανεξιθρησκίας, της αλληλεγγύης, της συλλογικότητας, του διεθνισμού, της δικαιοσύνης, του πολιτισμού, της εργασίας, της πνευματικής καλλιέργειας και της κοινωνικής συνοχής» (ΥΠ.Π.Ε.Θ, Π.Ι., 2003:2).

2.3 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα

Η διαχείριση της διαφορετικότητας στην Ελλάδα χωρίζεται, από το Δαμανάκη (2000), σε δύο περιόδους. Η πρώτη περιλαμβάνει τα Προεδρικά Διατάγματα από το 1975 ως το 1995 και η δεύτερη ορίζεται μετά την ψήφιση του νόμου 2413/96 (Η ελληνική παιδεία στο εξωτερικό, η διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις. ΦΕΚ 124/17-6-96).

Στην πρώτη περίοδο η εκπαιδευτική πολιτική έχει κυρίως χαρακτήρα «πρόνοιας». Οι μη γηγενείς μαθητές αντιμετωπίζονται με «επιείκεια», όσον αφορά «στις εισαγωγικές και προαγωγικές εξετάσεις» (Δαμανάκης, 2000:2). Στις αρχές της δεκαετίας του ’80 ιδρύονται τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα, με σκοπό την ομαλή «προσαρμογή των μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα». Παραβλέπονται όμως εντελώς τα γνωστικά και ιδεολογικά στοιχεία των μαθητών και των οικογενειών τους αν και «σχετικές εγκύκλιοι αφήνουν ανοιχτό το ενδεχόμενο διδασκαλίας της γλώσσας προέλευσης» (Δαμανάκης, 2000).

Αξιολογώντας το θεσμικό πλαίσιο και την εκπαιδευτική πράξη του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ως το 1990, ο Δαμανάκης (2000), διαπιστώνει ότι κινούνται μάλλον προς την υπόθεση του ελλείμματος που οδηγεί στην αφομοίωση και δεν διακατέχονται από πνεύμα διαπολιτισμικής προσέγγισης.

Με την έναρξη της νέας περιόδου και μετά τις κριτικές που ασκήθηκαν στην προ του νόμου 2413/96 εκπαιδευτική πολιτική, θεσμοθετούνται νέα μέτρα (ίδρυση διαπολιτισμικών σχολείων), και καθορίζεται ο σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με το άρθρο 34 ως εξής: «Σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες» (Δαμανάκης, 2000).

Με τον παραπάνω νόμο αναγνωρίζονται η πολιτισμική ετερότητα και η ανάγκη για αλλαγή της, έως τότε, εκπαιδευτικής πολιτικής. Ωστόσο ο νέος νόμος «περιέχει αντιφάσεις», ενέχει κινδύνους για μια εκπαίδευση που διαχωρίζει γηγενείς και αλλοδαπούς μαθητές και δεν καταφέρνει να απαλλαγεί από το μονοπολιτισμικό και μονογλωσσικό χαρακτήρα του (Δαμανάκης, 2000).

Τα τελευταία χρόνια και μετά από συνεχείς πιέσεις εκπαιδευτικών και ακαδημαϊκών, ξεκίνησε ένας διάλογος με σκοπό τον «επαναπροσδιορισμό των στόχων» της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Τριανταφυλλίδου & Γρώπα, 2007).

Έτσι λοιπόν με νέο νόμο 4415/2016 - ΦΕΚ 159/Α/6-9-2016¨: «Ρυθμίσεις για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση, τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και άλλες διατάξεις »  στο άρθρο 21, οι σκοποί της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης επαναπροσδιορίζονται και επιδιώκονται μεταξύ άλλων, με μέτρα και υποστηρικτικές δομές που ευνοούν την εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής σε πλαίσιο ισοτιμίας και με σεβασμό στη διατήρηση της πολιτισμικής τους ταυτότητας, με κατάλληλα επιμορφωτικά προγράμματα και δράσεις διαπολιτισμικού χαρακτήρα που απευθύνονται σε όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Τα σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, που ιδρύθηκαν σύμφωνα με τις διατάξεις των άρθρων 3,4,5 και 6 του ν. 1566/1985 (Α'167) μετατρέπονται και λειτουργούν εφεξής ως Πειραματικά Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (άρθρο 22). Με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων πραγματοποιείται η σύνδεση των Πειραματικών Διαπολιτισμικών Σχολείων με σχολεία γενικής εκπαίδευσης, όπως και με σχολεία του εξωτερικού, στη βάση συγκεκριμένων δράσεων. Καθορίζεται η υποστήριξη του έργου των εκπαιδευτικών από επιστημονικές ομάδες σε ζητήματα διγλωσσίας, στη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών. O χρόνος που παρήλθε από την εφαρμογή του δεν επιτρέπει ασφαλή κριτική.

Στην Ελλάδα το θεσμικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, είναι συγκεντρωτικό, γραφειοκρατικό, όχι μόνο ως προς τη δομή του αλλά και ως προς τον έλεγχο και την εποπτεία, την οποία έχει αποκλειστικά το Υπουργείο Παιδείας (Υ.Π.Π., 2007).

2.4 Προσέγγιση διαπολιτισμικών αναλυτικών προγραμμάτων

Υπό το βάρος της αθρόας παλιννόστησης, τη δεκαετία του 1980, των ομογενών από την πρώην  Ένωση Σοβιετικών Σοσιαλιστικών Δημοκρατιών (Ε.Σ.Σ.Δ.), την Αλβανία και πολλές χώρες της Αφρικής και Ασίας γίνεται κοινή συνείδηση ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της ελληνικής κοινωνίας. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα υποχρεώνεται να ασχοληθεί με το πρόβλημα της εκπαίδευσης των αλλόγλωσσων μαθητών. Αρχικά αντιγράφει εκπαιδευτικές δομές από χώρες που παραδοσιακά υποδέχονταν μετανάστες όπως η Αμερική και χώρες της Βόρειας Ευρώπης. Στο πρώτο στάδιο οι προσπάθειες επικεντρώνονται στη δημιουργία ειδικών τμημάτων χωρίς να αλλάξουν τα αναλυτικά Προγράμματα (Ζωγράφου, 2003).

Η διαπολιτισμική προσέγγιση της πραγματικότητας της σχολικής ζωής θέτει νέους στόχους στην εκπαίδευση. Ο (Μάρκου,1997) προτείνει, για την πραγματοποίηση του Αναλυτικού Προγράμματος τα παρακάτω σχήματα παρέμβασης:

• Συνεκπαίδευση μαθητών με διαφορετικά γλωσσικά επίπεδα.
• Διεύρυνση της επικοινωνιακής διάστασης του Αναλυτικού Προγράμματος, αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων μάθησης και διδασκαλίας.
• Διαπολιτισμική χρήση των σχολικών εγχειριδίων, μέσα από την διεύρυνση του γνωστικού τους περιεχομένου με συμπληρωματικό υλικό.
• Εναλλακτικές μορφές οργάνωσης της μαθησιακής δραστηριότητας.
• Θεματικά προσανατολισμένη και διαθεματική προσέγγιση.
• Συμπληρωματικό υλικό και κέντρα πληροφόρησης.
• Καινοτόμες μαθησιακές δραστηριότητες (Μάρκου, 1999).

Το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών απαιτεί πλήρη αναπροσαρμογή του Α.Π. (Coelho, 1998). To Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΑΠΣ) πρέπει να σέβεται την διαφορετικότητα των ανθρώπων ως προς τη «φυλή», το φύλο και το εθνοπολιτισμικό τους υπόβαθρο. Ένα αντιρατσιστικό Α.Π.Σ. αναγνωρίζει ότι όλοι λαοί και όλοι οι πολιτισμοί είναι αλληλένδετοι και αλληλοεξαρτώμενοι, μέλη μιας παγκόσμιας κοινότητας. Οι μαθησιακοί στόχοι πρέπει , αφενός, να καταπολεμούν τις προκαταλήψεις, την ξενοφοβία και το ρατσισμό και, αφετέρου, να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη αρμονικών σχέσεων μεταξύ γηγενών και μειονοτικών ομάδων. Θα πρέπει να προωθούν την ανάπτυξη συνεργατικών δεξιοτήτων, ομαδικής εργασίας και κριτικής σκέψης (Ευαγγέλου, Κάντζου 2005). Η Τζουριάδου (1995) τονίζει ότι η εκπαίδευση προσανατολίζεται στη γνώση για τη γνώση, στη μάθηση για τη μάθηση. Η ελληνική νομοθεσία υποστηρίζει το μοντέλο ενσωμάτωσης για όλους, σε ένα σχολείο γνωσιοκεντρικό. Η γνώση σε αυτό αποτελεί αδιαπραγμάτευτο στοιχείο και αμελεί τον κοινωνικό του χαρακτήρα.

Τα περιεχόμενα του αναλυτικού προγράμματος (ΑΠ) προβάλλουν τον ελληνικό πολιτισμό, καλλιεργούν την εθνική ομοιογένεια, τονίζουν την ανωτερότητα του λεγόμενου δυτικού κόσμου. Το Α.Π. δεν πρέπει να εξυπηρετεί μόνο τον πολιτισμό της κυρίαρχης κοινωνικής ομάδας, χρειάζεται μια σύνθετη και πολύπλευρη κινητοποίηση (περιεχόμενα, οργάνωση, σχολικά εγχειρίδια, κοινωνικός διάλογος, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, πιλοτική εφαρμογή και αξιολόγηση). Τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) που προέκυψαν από τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες του ΥΠΕΘ κυριολεκτικά επιβλήθηκαν στους εκπαιδευτικούς ( Ευαγγέλου, 2007). Στη χώρα μας εγχειρήματα, όπως το Α.Π. αντιμετωπίζονται με πολλή χαλαρότητα, σχεδιάζονται κάτω από πίεση χρόνου, δεν τηρούνται οι δημοκρατικές διαδικασίες και τα αποτελέσματα συνάγονται με μεγάλη ευκολία.

Ο σχεδιασμός ενός σύγχρονου Α.Π., το οποίο θα μπορέσει να εντάξει ομαλά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, να αξιοποιήσει ότι θετικό φέρουν μαζί τους, να μεταδώσει σε όλους τους μαθητές γνώσεις και συμπεριφορές για καλύτερη επικοινωνία θα θεωρηθεί επιτυχημένο. Θα συμβάλει καθοριστικά στην ανάπτυξη ικανοτήτων, όπως ευελιξία, ενσυναίσθηση, σωστή κρίση, δημιουργική σκέψη, προσαρμοστικότητα και αμοιβαία κατανόηση ( Ευαγγέλου 2007).

Παρά το γεγονός ότι τα νέα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του δημοτικού σχολείου εισάγουν τη βιωματική-επικοινωνιακή προσέγγιση και το θεσμό της Ευέλικτης Ζώνης, δίνοντας θεωρητικά τουλάχιστον τη δυνατότητα ανάπτυξης διαπολιτισμικών διαστάσεων, δεν μπορούμε να τα χαρακτηρίσουμε διαπολιτισμικά, γιατί:

-Αγνοούν τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των αλλόφωνων μαθητών, γεγονός που υποκρύπτει αφομοιωτικές τάσεις και φανερώνει μονογλωσσικό προσανατολισμό. Οι ανάγκες των αλλόφωνων µμαθητών για εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας δεν λαμβάνονται υπόψη από τις κεντρικές υπηρεσίες του υπουργείου Παιδείας. Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δεν έχει ενσωματωθεί στο Α.Π. των δημοτικών σχολείων ούτε καν σ’ αυτά που χαρακτηρίζονται ως διαπολιτισμικά. Η μητρική γλώσσα δεν διδάσκεται ούτε στα Φροντιστηριακά Τμήματα (Φ.Τ.) παρά τη δυνατότητα που τους δίνεται από το Νόμο 2413, ο οποίος εκτός των άλλων προβλέπει και την πρόσληψη αλλοδαπών εκπαιδευτικών που γνωρίζουν αποδεδειγμένα τόσο τη γλώσσα της χώρας προέλευσης των μαθητών, όσο και την ελληνική.

-Ουσιαστικά περιθωριοποιούν τους εθνοπολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, αφού δεν τους παρέχουν το δικαίωμα: να γνωρίσουν τα κυριότερα χαρακτηριστικά της ιστορίας, της θρησκείας, των αξιών και των επιτευγμάτων του δικού τους πολιτισμού.

-Δεν προβλέπουν διαφοροποιημένους τρόπους αξιολόγησης των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών.

-Αγνοούν παντελώς τις θέσεις των διαφόρων μεταναστευτικών κοινοτήτων που ζουν στη χώρα µας.

-Δεν προσεγγίζουν ολιστικά µια διαπολιτισμική πολιτική, αφού για παράδειγμα δεν προβλέπεται: η απασχόληση ειδικευομένων εκπαιδευτικών και συμβούλων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

3^ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

3.1 Πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα

Κύριος στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι: «η αρμονική ενσωμάτωση των μαθητών διαφορετικής πολιτισμικής και γλωσσικής προέλευσης στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα και η αποδοχή τους από την ευρύτερη κοινωνία» (Βέικου, Βαρέση, Πατούνα, 2008).

Ο παραπάνω στόχος απευθύνεται κυρίως σε μαθητές που παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες (γλωσσικές ή πολιτισμικές) και στοχεύει να εξασφαλίσει όχι μόνο τη εκπαιδευτική αλλά και την κοινωνική τους ενσωμάτωση (Βέικου, Βαρέση, Πατούνα, 2008).

Για την υλοποίηση των παραπάνω στόχων πάρθηκαν τα ακόλουθα μέτρα:

• Ψηφίζεται ο Νόμος 2413/96 για την «Παιδεία Ομογενών και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση».
• Ιδρύεται Ειδική Γραμματεία Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
• Ιδρύεται το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ).
• Αναμορφώνονται οι Τάξεις Υποδοχής, και τα Φροντιστηριακά Τμήματα.
• Ιδρύονται Διαπολιτισμικά Σχολεία.
• Εντάσσεται η Ευέλικτη Ζώνη μέσα στο Νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών.
• Καθιερώνεται ο θεσμός των Ολοήμερων Σχολείων σ’ όλη σχεδόν τη χώρα.
• Εκπονούνται προγράμματα από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για τη επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.
• Υλοποιούνται προγράμματα με τη χρηματοδότηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης στα πλαίσια του Β΄, Γ΄ και Δ΄ κοινοτικού πακέτου στήριξης (Επιχειρησιακά Προγράμματα "Εκπαίδευσης και Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση" (ΕΠΕΑΚ 2001–2004, ΕΠΕΑΕΚ 2004 – 2007) και Εταιρικά Σύμφωνα για το πλαίσιο ανάπτυξης . ( ΕΣΠΑ 2007 – 2013) (Νικολάου, 2008).

Το σημαντικό με τα παραπάνω προγράμματα είναι, ότι οι παρεμβάσεις που έγιναν και αφορούσαν στην ανάπτυξη στάσεων και συμπεριφορών, για τη βελτίωση τόσο της επικοινωνίας όσο και της μάθησης, απευθύνονταν σε όλους τους μαθητές και όχι μόνο στους αλλοδαπούς (Νικολάου, 2008).

Δεν μπορούμε να παραβλέψουμε ότι ο Ν.2413/ΦΕΚ Α΄124/1996 αποτελεί ένα συνονθύλευμα διατάξεων αποτελούμενο από 83 άρθρα εκ των οποίων ένα μόνο κεφάλαιο που συμπεριλαμβάνει τέσσερα (4) άρθρα αναφέρεται στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Εκτός από το Υπουργείο Παιδείας το Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (ΙΠΟΔΕ) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση ασχολούνται και άλλοι φορείς όπως: το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, το Εθνικό Ίδρυμα Νεότητας (Ε.Ι.Ν), το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (Κ.Ε.Γ) κα.

4^ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: Δομές Υποδοχής Εκπαίδευσης Προσφύγων (ΔΥΕΠ)

4.1 Εκπαίδευση των Προσφύγων

Ο εγκλωβισμός μεγάλου αριθμού προσφύγων στη χώρα μας λόγω εμπόλεμης κατάστασης στη Μέση Ανατολή, δημιούργησε και συνεχίζει να δημιουργεί ανάγκη ένταξης των ανηλίκων στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η Ευρωπαϊκή Ένωση (ΕΕ), στην προσπάθεια να διαχειριστεί το πρόβλημα, πρότεινε ένα πρόγραμμα ευέλικτο, πολυεπίπεδο και προσαρμόσιμο στις ιδιόμορφες μεταβαλλόμενες συνθήκες του προσφυγικού ζητήματος. Βασική προϋπόθεση για την υλοποίηση του προγράμματος ήταν η δημιουργία ειδικού γραφείου στο Υπουργείο Παιδείας για την οργάνωση και στήριξη του έργου του στον τομέα της εκπαίδευσης προσφύγων. Το πρόγραμμα της εκπαίδευσης βασίστηκε στα εξής:

• Στη ρευστότητα του προσφυγικού πληθυσμού και στην εκτίμηση των μεταβαλλόμενων συνθηκών.
• Στη διαχείριση της εκπαίδευσης των προσφύγων όπου απαιτείται η συνέργεια διαφόρων υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας, πολλών υπουργείων, διεθνών οργανισμών και Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων (ΜΚΟ).
• Το όλο εγχείρημα αποτελεί – πολιτικό διακύβευμα υψηλής ευθύνης που απαιτεί γρήγορες αποφάσεις σε επιτελικό επίπεδο (ΥΠ.Π.ΕΘ, 2017).

Υπό αυτό πρίσμα ξεκίνησε η λειτουργία των Δομών Υποδοχής Εκπαίδευσης Προσφύγων (ΔΥΕΠ). Ιδρύθηκαν και λειτούργησαν με βάση τις Υπουργικές Αποφάσεις) 107 ΔΥΕΠ σε αντίστοιχα σχολεία, σε επτά από τις δεκατρείς εκπαιδευτικές περιφέρειες. Λειτούργησαν υποστηρικτικές δράσεις για την προετοιμασία ένταξης των παιδιών στο σχολείο, όπως: δημιουργική απασχόληση παιδιών προσχολικής ηλικίας, ίδρυση και λειτουργία άτυπου σχολείου, προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, δημιουργία δανειστικών βιβλιοθηκών με χορηγίες, παραγωγή υποστηρικτικού εκπαιδευτικού υλικού και εκπαιδευτικά σεμινάρια για απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων από τα παιδιά (ΥΠ.Π.ΕΘ, 2017).

Ο σχεδιασμός των αναλυτικών προγραμμάτων βασίστηκε στην διαπίστωση ότι παιδιά των προσφύγων βρίσκονται σε μετάβαση από μία εμπόλεμη κατάσταση σε μια κανονικότητα και έχουν συνεπώς διαφορετικά ζητούμενα. Διαμορφώθηκε, επίσης, ένα ανοιχτό αναλυτικό πρόγραμμα που έδινε στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα διαμόρφωσης βηματισμού ανάλογα με την ομάδα που θα είχαν. Τέλος, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), για το μάθημα της ελληνικής γλώσσας, πρότεινε ως σχολικά εγχειρίδια βιβλία που είχαν παραχθεί τα προηγούμενα χρόνια για τη διδασκαλία των ελληνικών ως δεύτερη γλώσσα (ΥΠ.Π.ΕΘ, 2017).

Η πολιτεία στην προσπάθειά της να επιμορφώσει εκπαιδευτικούς που θα αναλάμβαναν την υλοποίηση της εκπαίδευσης των προσφύγων διοργάνωσε επιμορφωτικά σεμινάρια. Αυτά κρίθηκαν ανεπαρκή να στηρίξουν το πρωτόγνωρο αυτό εκπαιδευτικό εγχείρημα και βρέθηκαν εντελώς απροετοίμαστοι κουβαλώντας στερεότυπα και προκαταλήψεις. Τα νηπιαγωγεία αποτελούν για τα παιδιά των προσφύγων το πρώτο σκαλοπάτι εξοικείωσης με την ελληνική γλώσσα. Η πρόταση της ΕΕ προέβλεπε τη λειτουργία νηπιαγωγείων εντός των Κέντρων Φιλοξενίας Προσφύγων (ΚΦΠ) για να μην θέσει σε κίνδυνο την ασφάλειά τους και επειδή τα παιδιά προσχολικής ηλικίας θα ήταν δύσκολο να απομακρυνθούν από τους γονείς τους. Η λειτουργία νηπιαγωγείων μέσα στα Κέντρα Φιλοξενίας Προσφύγων συνιστά ένα δύσκολο εγχείρημα λόγω των ιδιαίτερων συνθηκών και επειδή δεν υπάρχει σχολικό πλαίσιο, όπως στις ΔΥΕΠ. Τελικά, μέχρι σήμερα, δεν κατέστη δυνατόν να διασφαλιστούν όλες αυτές οι προϋποθέσεις προκειμένου να ανοίξουν νηπιαγωγεία στα ΚΦΠ. Η λειτουργία τους αποτελεί συνεπώς θέμα πρώτης προτεραιότητας (ΥΠ.Π.ΕΘ, 2017).

Αυτή τη δύσκολη περίοδο για τη χώρα, η αδυναμία του κράτους να αντιμετωπίσει οργανωμένα και μεθοδικά το τεράστιο κύμα προσφύγων καλύφθηκε από το εθελοντικό και αλληλέγγυο πρόσωπο χιλιάδων πολιτών. Υπήρξαν βέβαια ρατσιστικές αντιδράσεις, αλλά ήταν μεμονωμένες και εστιάστηκαν κυρίως στις περιοχές όπου ιδρύθηκαν τα πρώτα ΔΥΕΠ (τον Οκτώβριο 2016). Ο ρόλος των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης (ΜΜΕ) καθώς επίσης και ορισμένων μέσων κοινωνικής δικτύωσης (social media), σε πολλές περιπτώσεις έγινε αιτία ψευδών ειδήσεων καλλιεργώντας ένα πολωτικό κι επιζήμιο κλίμα για την κοινωνία. (ΥΠ.Π.ΕΘ, 2017). Χρειάζεται έγκαιρη και εκτεταμένη καμπάνια ενημέρωσης, η οποία θα μειώσει στο μέλλον την εκ νέου ανάδυση παρόμοιων περιστατικών.

Οι αντιδράσεις αυτές, όπου εμφανίστηκαν, βρήκαν εντελώς απροετοίμαστο και τον μηχανισμό του Υπουργείου Παιδείας. Παρά τις ελλείψεις και τις δυσκολίες που περιγράφηκαν, σε πολλές ΔΥΕΠ οι εκπαιδευτικοί πέτυχαν πολλά στον τομέα της εξοικείωσης των παιδιών με το σχολικό χώρο και τα όριά του, κατάφεραν οι μαθητές τους να κατακτήσουν βασικές δεξιότητες και γνώσεις μαθηματικών όπως και επικοινωνίας στην ελληνική γλώσσα.

5^ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ

5.1 Συμπεράσματα – Κριτική

Η παρουσία αλλοδαπών μεταναστών και προσφύγων στη χώρα μας βάζει τέρμα σε μια περίοδο πραγματικής ή «ρομαντικής ομοιογένειας». Η Ελλάδα είναι πλέον μια πολυπολιτισμική χώρα και απατάται όποιος θεωρεί την κατάσταση αυτή πρόσκαιρη. Η αποδοχή και η «εξοικείωση» με τη νέα κατάσταση είναι κατ εξοχήν θέμα διαπαιδαγώγησης που περνά οπωσδήποτε μέσα από την εκπαίδευση (Νικολάου, 2000). Η εκπαίδευση μπορεί να συμβάλει στην προώθηση της διεθνούς συνεργασίας με την καλλιέργεια της ειρήνης, της αναγνώρισης των δικαιωμάτων του ανθρώπου, της κατανόησης του «άλλου», της αλληλεγγύης και της ανεκτικότητας.

Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα έχουν ψηφιστεί νόμοι, εγκύκλιοι, Προεδρικά Διατάγματα για την «προάσπιση του πολιτισμικού πλουραλισμού» (Χατζησωτηρίου, 2013), το εκπαιδευτικό ενδιαφέρον εστιάζει στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας.

Οι τελευταίες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες για διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης κινούνται προς τη σωστή κατεύθυνση. Χρειάζεται όμως μια ριζική τομή, μια προσπάθεια ανατροπής του όλου κλίματος. Η ανάγκη για αλλαγή είναι οφθαλμοφανής όταν έχουμε τόσο έντονες προκλήσεις που ανατρέπουν καθιερωμένες καταστάσεις. Η παρουσία «ξένων» παιδιών στην ελληνική σχολική πραγματικότητα, είναι ο καταλύτης που ωθεί στην αλλαγή της εκπαίδευσης.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω μόνο με συγκρατημένη αισιοδοξία θα μπορούσε κάποιος να κοιτάξει το μέλλον. Η όξυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, η οικονομική ανέχεια μεγάλων τμημάτων της κοινωνίας, ο συντηρητισμός που γεννά ο φόβος και η ανασφάλεια για το μέλλον, αποτελούν ένα περιβάλλον που θέτει φραγμούς στην ανάπτυξη ενός θεσμικού πλαισίου που θα ευνοεί την εκπαίδευση του «μη αποκλεισμού».

5.2 Προτάσεις

Η διαπολιτισμικότητα, σύμφωνα με τον Νικολάου (2011) πρέπει να αφορά συνολικά το εκπαιδευτικό σύστημα και όχι να διαμορφώνεται με το αν υπάρχουν ή δεν υπάρχουν πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές. Όλα τα σχολεία πρέπει να είναι διαπολιτισμικά. Η ύπαρξη ιδιαίτερων σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν θα απαλλάξει τους μαθητές από την απομόνωση, την περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισμό (Δαμανάκης, 2000).

Τα μέτρα που πρέπει να ληφθούν για να αντιμετωπιστούν τα εκπαιδευτικά αλλά και τα κοινωνικά προβλήματα των αλλόγλωσσων μαθητών είναι:

• Εκσυγχρονισμός του θεσμικού πλαισίου της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα που να αφορά και να απευθύνεται σε όλους τους μαθητές γηγενείς ή μη και σε όλους τύπους σχολείων κάθε βαθμίδας (Παπαχρήστος, 2011).
• Σταδιακή κατάργηση των «διαπολιτισμικών σχολείων και ενσωμάτωση των αλλόγλωσσων μαθητών στα κανονικά δημόσια σχολεία, τα οποία θεωρούνται «δυνάμει διαπολιτισμικά». Δεν επιθυμούμε διάδοση των διαπολιτισμικών σχολείων, αλλά διάδοση της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Παπαχρήστος, 2003β).
• Η διαπολιτισμική ιδέα να διαπερνά ως αρχή, δομή και λειτουργία όλα τα δημόσια σχολεία.
• Αξιοποίηση της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού των αλλοδαπών μαθητών.
• Η δυνατότητα διαμόρφωσης ευέλικτων προγραμμάτων σε επίπεδο σχολικής μονάδας, Διεύθυνσης και Περιφέρειας, με επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση.
• Θεσμοθέτηση Υπεύθυνου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης σε κάθε Διεύθυνση (Παπαχρήστος, 2011).
• Ενημέρωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών με ενεργοποίηση και των Σχολικών Συμβούλων στην κατεύθυνση αυτή.
• Συνεχής αξιολόγηση και προσαρμογή στη λειτουργία των θεσμών αντισταθμιστικής- ενισχυτικής εκπαίδευσης (τάξεις υποδοχής).

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω δεδομένα, θεωρείται πως το μοντέλο που θα ήταν καλό να υιοθετήσει η Ελλάδα είναι αυτό που εφαρμόζεται στις σκανδιναβικές χώρες, δηλαδή το συμπεριληπτικό μοντέλο. Το συμπεριληπτικό μοντέλο δεν περιορίζεται στη μεταρρύθμιση του σχολείου, αλλά επιδιώκει να αναδιαρθρώσει το πολιτισμικό και πολιτικό συγκείμενο της σχολικής εκπαίδευσης (Hajisoteriou, 2009). Το συμπεριληπτικό σχολείο είναι ένα σχολείο ανοικτό σε όλους. Οι δραστηριότητες δεν επικεντρώνονται στις ομάδες των μεταναστών και των μειονοτήτων. Κάθε άτομο, οποιασδήποτε κουλτούρας, μπορεί να διαδραματίσει ένα ρόλο στην ολοκλήρωση του (Αγγελίδης & Χατζησωτηρίου, 2013).

Τέλος, το συγκεκριμένο μοντέλο ομοιάζει με αυτό της Σουηδίας, στην οποία εφαρμόζεται το μοντέλο της ολοκληρωμένης υποστήριξης. Αυτό σημαίνει ότι μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων της, παρέχει υποστήριξη σε όλους τους τομείς που σχετίζονται με την ένταξη των παιδιών των μεταναστών. Παρέχει δηλαδή γλωσσική και ακαδημαϊκή υποστήριξη. Συμπεριλαμβάνει καινοτομίες που αφορούν τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικότερα δημιουργεί ένα φιλικό διαπολιτισμικό περιβάλλον (Μάρκου, 1997).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Α. ΕΛΛΗΝΙΚΗ

Αγγελίδης, Π. & Χατζησωτηρίου, Χ. (2013). Διαπολιτισμικός Διάλογος στην Εκπαίδευση: Θεωρητικές Προσεγγίσεις, Πολιτικές Πεποιθήσεις και Παιδαγωγικές Πρακτικές. Αθήνα: Διάδραση

Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

Δαμανάκης, Μ. (1998). H Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.

Δαμανάκης, Μ. (2000). Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην Ελλάδα. Επιστήμες της Αγωγής, τεύχος 1-3/2000, σ. 3 – 23.

Δαμανάκης, Μ. (2002). Η Εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα: Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.

Ευαγγέλου, Ο. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: τυπωθήτω.

Ευαγγέλου, Ο. & Κάντζου, Ν. (2005). Πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικός Ρατσισμός. Αθήνα: Δίπτυχο

Ζωγράφου, Α. (2003). Διαπολιτισμική Αγωγή στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Αθήνα:Δαρδανός

Μάρκου, Γ. (1996). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση – επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Γ.Γ.Λ.Ε.

Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ελληνική και διεθνής εμπειρία. Αθήνα: Ηλεκτρονικές Τέχνες.

Νεοφύτου, Λ. (2013). Κριτική πολυπολιτισμική παιδαγωγική κι αναλυτικά προγράμματα. Στο: Διαπολιτισμικός Διάλογος στην Εκπαίδευση: Θεωρητικές Προσεγγίσεις, Πολιτικές Πεποιθήσεις και Παιδαγωγικές Πρακτικές. Αθήνα: Διάδραση. σσ.177 - 209.

Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Νικολάου, Σ. (2006). Προβληματισμοί μεταναστευτικής πολιτικής στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Εκπαίδευση & Επιστήμη, Παν/μιο Ιωαννίνων, σσ. 274-287.

Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμική Διδακτική. Αθήνα: Πεδίο.

Πριοβόλου, Σ. (2001). Διαπολιτισμική εκπαίδευση: ένταξη των μεταναστών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στο: Μειονότητες στην Ελλάδα. Επιστημονικό συμπόσιο. Εταιρία Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, Αθήνα, Σχολή Μωραΐτη, σσ. 36 -37.

Τριλιανός, Α.(2006). Προλεγόμενα. Στο: P.Tiedt & I. Tiedt, Πολυπολιτισμική Διδασκαλία. Αθήνα: Παπαζήσης, σσ.23-27.

Χατζησωτηρίου, Χ. (2015). Σημειώσεις μαθήματος Συγκριτικής Παιδαγωγικής. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

Β. ΞΕΝΗ

Banks, J. A. (2004). Εισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Έκδοση Παπαζήση.

Coelho, E. (2007). Διδασκαλία και μάθηση στα πολυπολιτισμικά σχολεία, Επιστ. Επιμ. Ε. Τρέσσου / Σ. Μητακίδου, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Εssinger, H. (1990). Intercultural education in multiethnicsociety. The bridge, 52, pp 22-31.

Hajisoteriou, C. (2009). ‘Europeanising’ Cypriot intercultural education: A policy process of simulation? The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 4(4), pp. 1-14.

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ

El.wikipedia.org. (2017). Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα https://el.wikipedia.org/wiki/Διαπολιτισμική_εκπαίδευση στις 9/11/2018.

Unisef (2001). Διακρίσεις – Ρατσισμός – Ξενοφοβία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. [online] Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα www.unicef.gr/εκθέσεις-έρευνες/νέα/9-2015-06 στις 20/10/2017.

ΥΠ.Π.Ε.Θ., Π.Ι. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών. Γενικό μέρος. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf στις 25/10/2017.

Βέικου, Χ., Βαρέση, Ε., Πατούνα, Α. (2008). Παιδαγωγικό πλαίσιο: Περιεχόμενο σπουδών και Διδακτική Πράξη. Στο: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σσ. 89 – 108.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2008). Η Ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://www.pi-schools.gr/programs/erevnes/index_axiol.php στις 7/11/2017.

Νικολάου, Γ. (2008). Εκπαιδευτικές πολιτικές διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας στην Ελλάδα και στην Ευρώπη. Στο: Μαυροσκούφης, Δ. (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο. ΥΠ.Ε.Π.Θ. Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης ΕΠΕΑΕΚ. σσ. 37-51. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://www.pi.ac.cy/pi/files/epimorfosi/program/defteri_glossa/synedrio/dimosieuseis/odigos_epimorfosis_diapolitismiki.pdf στις 9/11/2017.

Τζωρτζοπούλου, Μ. & Κοτζαμάνη, Α. (2008). Η Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών. Διερεύνηση των προβλημάτων και της προοπτικής επίλυσής τους. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://www.ekke.gr/publications/wp/wp19.pdf στις 10/11/2017.

Τριανταφυλλίδου, Α. & Γρώπα, Ρ. (2007). Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική και η πρόκληση τηςμετανάστευσης. Μια διαπολιτισμική άποψη της αφομοίωσης. Ελληνικό Ίδρυμα Ευρωπαϊκής και Εξωτερικής Πολιτικής. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://www.eliamep.gr/old/eliamep/files/Greek_Education_Policy_and_the_Challenge_of_Migration_Policy_Brief_in%20Greek.pdf. στις 21/11/2017.

Χατζησωτηρίου, Χ. & Ξενοφώντος, Κ. (2014). Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο Κυπριακό Συγκείμενο: Πολιτικές, προκλήσεις και εισηγήσεις. Στο: Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις, σσ. 59-76. Αθήνα: Σαΐτα. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://www.poed.com.cy/Portals/0/pdf/ebook%20Intercultural%20Education.pdf στις 21/11/2017.

Χατζησωτηρίου, Χ. & Ξενοφώντος, Κ. (2014). Ευρωπαϊκές διαστάσεις της διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Στο: Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις, σσ. 41–56. Αθήνα: Σαΐτα. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://www.poed.com.cy/Portals/0/pdf/ebook%20Intercultural%20Education.pdf στις 30/11/2017.

ΥΠ.Π.Ε.Θ. (2017). Το έργο της Εκπαίδευσης των προσφύγων. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα https://www.minedu.gov.gr/publications/docs2017/16_06_17_Epistimoniki_Epitropi_Prosfygon_YPPETH_Apotimisi_Protaseis_2016_2017_Final.pdf στις 15/12/2017.

Παπαδόπουλος, Σ. (2017). Το νομοθετικό πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, μια ιστορική αναδρομή από το 1913 ως σήμερα. Θεσσαλονίκη: Παπαδόπουλος. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://6dim-diap-elefth.thess.sch.gr/nomothetiko_plaisio_diap_ekpshs.pdf στις 16/12/2017.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved