Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 13 Ιανουαρίου 2020

«Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ»

Παπαδοπούλου Σοφία

Εκπαιδευτικός στην Α/θμια Εκπ/ση, Μsc στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, 

« THE PROFESSIONAL SATISFACTION OF TEACHERS»

Papadopoulou Sofia

Teacher in primary education, Μsc in Organization and Management of Education,

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στην παρούσα εργασία, θα παρουσιαστεί η έννοια της επαγγελματικής ικανοποίησης, οι παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοση των εργαζομένων και θα διερευνηθούν οι συντελεστές που ενεργοποιούν την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, καθώς και ο βαθμός που επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, θα εξεταστεί ο ρόλος, η συμβολή και η επιρροή του Διευθυντή στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, καθώς και οι συνέπειες από την έλλειψη επαγγελματικής ικανοποίησης. Σκοπός της εργασίας είναι να αναδεχθούν τα κίνητρα και οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ζωή και εξασφαλίζουν στους εκπαιδευτικούς επαγγελματική ικανοποίηση στη σημερινή ελληνική κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα.

ABSTRACT

In the present study, we will present the concept of job satisfaction, the factors that influence employee performance, and explore the factors that drive teachers' job satisfaction, as well as the extent to which they affect the learning process and the quality of education provided. In addition, the role, contribution and influence of the Director on teacher effectiveness will be examined, as well as the consequences of lack of professional satisfaction. The purpose of this stydy is to acknowledge the motivations and factors that influence the professional life and provide teachers with professional satisfaction in today's Greek social and educational reality.

1^ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

1.1 Εργασία - Αποδοτικότητα

Στην εποχή μας η εργασία αποτελεί καθημερινότητα των περισσότερων ανθρώπων. Ο χρόνος μάλιστα, που αυτή καταλαμβάνει στη ζωή τους, είναι αντιστρόφως ανάλογος, του χρόνου που αναλίσκεται για κοινωνικές δραστηριότητες ή για ψυχική και πνευματική ανάπαυση. Ωστόσο η ικανοποίηση που παίρνει κανείς από αυτήν, αποτελούν σημεία εκκίνησης για την πλήρωση των καθημερινών απαιτήσεων της ζωής και την ευόδωση των προσωπικών και κοινωνικών στόχων του ανθρώπου (Μπόρου & συν., 2010).

Ένας από τους πρωταρχικούς στόχους των οργανισμών ήταν και εξακολουθεί να είναι, η υψηλή παραγωγή και η αποδοτικότητα των εργαζομένων. Η επίτευξη των παραπάνω προϋποθέτει την επαγγελματική ικανοποίησή τους, η οποία φαίνεται να σχετίζεται με την φυσική και συναισθηματική τους υγεία (Ducharme & Martin, 2000, Κάντας, 1998). Ο κοινωνικά και συναισθηματικά ικανοποιημένος εργαζόμενος εμφανίζεται, να έχει μειωμένες πιθανότητες παραίτησης, να είναι πιο παραγωγικός, να μην αποφεύγει την εργασία, να απουσιάζει λιγότερο από αυτή (Langton, Robbins, Judge, 2015). Έτσι μια εταιρία που προσβλέπει στην υψηλή αποδοτικότητα και παραγωγή, η ικανοποίηση και η αίσθηση ολοκλήρωσης των εργαζομένων από την δουλειά τους, δεν αποτελεί μόνο επιδίωξη αλλά και στόχο της.

Τις τελευταίες δεκαετίες οι μεταβαλλόμενες διεθνείς συγκυρίες, άλλαξαν τόσο τον τρόπο παραγωγής, όσο τα μέσα που χρησιμοποιούνται γι’ αυτή, τα οποία με τη σειρά τους τροποποίησαν τις συνθήκες εργασίας και διαμόρφωσαν νέους εργασιακούς ρόλους. Οι Παπάνης και Γαβρίμης (2007), αναφέρουν ότι δύο αντιτιθέμενες τάσεις καθορίζουν πια τις εργασιακές συνθήκες, από τη μια η προσωπικότητα του εργαζομένου και οι μεταβλητές που συντελούν στην αύξηση ή μείωση της απόδοσής του και από την άλλη το διαρκώς μεταβαλλόμενο οικονομικό περιβάλλον, με ό,τι αυτό συνεπάγεται (ανεργία, εργασιακός ανταγωνισμός, ασταθείς εργασιακές σχέσεις κ.τ.λ.).

Οι νέες αυτές απόψεις για την απασχόληση, σε συνδυασμό με τη βελτίωση του μορφωτικού επιπέδου και των αποδοχών των εργαζομένων, εμφανίζουν τα κίνητρα, τις στάσεις και τις αξίες, ως τις καθοριστικές αιτίες για την αύξηση της απόδοσής τους και τη μεταβολή των προσδοκιών τους για τις εργασιακές σχέσεις (Παπάνης & Γαβρίμης, 2007, Κάντας, 1998).

2^ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ

2.1 Ορισμοί της επαγγελµατικής ικανοποίησης

Στην έρευνα δεν υφίσταται ένας συγκεκριμένος ορισμός της επαγγελματικής ικανοποίησης που να είναι αποδεκτός από όλους. Είναι όμως κοινώς αποδεκτό ότι κάθε άνθρωπος είναι ξεχωριστός και αισθάνεται διαφορετικά την ευχαρίστηση ή την απογοήτευση σε διαφορετικές θέσεις εργασίας ή ακόμη και στην ίδια την εργασία προσπαθώντας να διαχειριστεί τις διάφορες παραμέτρους της. Παρόλο που οι περισσότεροι μελετητές τείνουν να αντιμετωπίζουν την ικανοποίηση από την εργασία ως συνολικό φαινόμενο, κάποιοι άλλοι θεωρούν ότι πρόκειται για μια έννοια πολυσύνθετη και περίπλοκη. Γι’ αυτό πρέπει να προσεγγίζεται με μεγάλη προσοχή αφού πρόκειται για ένα φαινόμενο ανθρώπινο, άκρως υποκειμενικό με ψυχολογικές συνέπειες,

Η σημαντικότητα της εργασιακής ικανοποίησης για την οργανωτική/βιομηχανική ψυχολογία, εξαιτίας της σύνδεσής της με την ψυχική υγεία των εργαζομένων και την υψηλή αποδοτικότητα, οδήγησε πολλούς ερευνητές να παραθέσουν τους δικούς τους ορισμούς για να αποδώσουν την έννοιά της.

Ο πιο κοινός ορισμός περιγράφει την επαγγελματική ικανοποίηση ως «…το βαθμό ικανοποίησης ή δυσαρέσκειας των ατόμων από την εργασία, καθώς η ικανοποίηση είναι μια σημαντική μεταβλητή που επηρεάζει τη συμπεριφορά τους» (Spector, 1997,σελ. 2, Granny & all, 1992).

Σύμφωνα με τον Locke (1969) η ικανοποίηση από την εργασία και η δυσαρέσκεια εκλαμβάνονται ως πολύπλοκες συναισθηματικές αντιδράσεις. Με δεδομένο ότι ο ορισμός του αποτελεί τον πιο ευρέως χρησιμοποιούμενο της βιβλιογραφίας η επαγγελματική ικανοποίηση ορίζεται ως «η ευχάριστη συναισθηματική κατάσταση που προκύπτει από την αποτίμηση της εργασίας του ατόμου με κριτήριο την επίτευξη ή τη διευκόλυνση της επίτευξης των αξιών του γύρω από την εργασία» (σ. 316). Αντίστοιχα ορίζει την δυσαρέσκεια από την εργασία ως «την δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που προκύπτει από την αξιολόγηση της εργασίας του ατόμου» (σ. 316).

Άλλοι μελετητές όπως ο Schaffer (1953), ο Morse (1953) κάνουν μια παρόμοια αντικατάσταση αυτή την φορά όμως της αξίας με την ανάγκη (όπ. αναφ. στο Locke, 1969, σ. 320) . Κατά τον Schaffer (1953, σ. 3) «η ικανοποίηση από την εργασία μεταβάλλεται άμεσα ανάλογα με τον βαθμό στον οποίο οι ανάγκες ενός ατόμου που μπορούν να ικανοποιηθούν, πράγματι ικανοποιούνται. Όσο μεγαλύτερη είναι η ανάγκη τόσο περισσότερο η ικανοποίηση από την εργασία εξαρτάται από την εκπλήρωση της».

Ωστόσο σύμφωνα με τον Κάντα (1998), η επικρατέστερη άποψη για την επαγγελματική ικανοποίηση προέρχεται από τον ορισμό του Allport (1954), ο οποίος θεωρεί την επαγγελματική ικανοποίηση ως μια « συνολική στάση του ατόμου απέναντι στην συγκεκριμένη εργασία», σελ. 109.

Οι Wess, Niccolas και Daus (1999) στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν την έννοια της ικανοποίησης ως ολότητα υποστηρίζουν ότι πρόκειται για ψυχολογική έννοια που αναπτύσσεται στο άτομο μέσα από τη ζωή του. Η σφαιρική άποψη που έχει το άτομο για τη ζωή του απορρέει από τη συνολική αξιολόγησή της και συνδέεται με την προσωπική του ευημερία. Η άποψη αυτή διαμορφώνεται από τις ενσυνείδητες ή μη αποφάσεις που έχει πάρει, καθώς επίσης και από το σύνολο των ψυχολογικών επιπτώσεων που έχουν αυτές στη ζωή του.

Παρόλο που οι προσεγγίσεις των ερευνών σχετικά με την επαγγελματική ικανοποίηση διαφέρουν, εντούτοις οι ερευνητές συγκλίνουν στο ότι αυτή συνιστά μια πολύπλευρη και ιδιώνυμη κατασκευή, που περιλαμβάνει πολλά επιμέρους στοιχεία (Κουστέλιος & Κουστέλιου, 2001, Μπρούζος, 2004).

2.2 Κίνητρα και επαγγελματική ικανοποίηση

Οι θεωρίες που αναπτύχθηκαν για την εργασιακή ικανοποίηση έχουν άμεση σχέση με τις θεωρίες που εξηγούν τα ανθρώπινα κίνητρα.

Κίνητρα είναι τα ψυχολογικά ερεθίσματα που ενεργοποιούν, οδηγούν και αναπαράγουν μια συμπεριφορά προς ένα συγκεκριμένο στόχο (Κωσταρίδου – Ευκλείδη, 2011). Ωστόσο τα ανθρώπινα κίνητρα είναι μη παρατηρήσιμα, γι’ αυτό οι ψυχολόγοι προσπαθούν να εξάγουν συμπεράσματα γι’ αυτά μέσω της παρατήρησης της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Πλατσίδου, Γωνιδά 2005).

Ο Kehr (2004), αναφερόμενος στα κίνητρα τα διακρίνει σε εξωτερικά και εσωτερικά. Τα εξωτερικά κίνητρα προκύπτουν κατά τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου και ενεργοποιούνται από εξωτερικούς παράγοντες, όπως τα προνόμια, το χρήμα, η επαγγελματική εξέλιξη, η κοινωνική θέση κ.τ.λ. Αντίθετα τα εσωτερικά κίνητρα αναφέρονται στις «υποσυνείδητες» ανάγκες του ανθρώπου, ενεργοποιούν τα ίδια τον οργανισμό, χωρίς την παρουσία εξωτερικής αμοιβής. Είναι αυτά που σύμφωνα με τον Καψάλη (1996, οπ. αναφ. στο Πλατσίδου, Γωνιδά 2005), «προκαλούν αίσθημα βαθιάς ικανοποίησης από το γεγονός ότι κάνει κάτι που αξίζει τον κόπο» σελ.2. Το επιδιωκόμενο, λοιπόν σε κάθε εργασιακό χώρο είναι η μεταβολή των εξωτερικών κινήτρων σε εσωτερικά, μιας και τα δεύτερα θεωρούνται «ισχυρότερα» (Πλατσίδου, Γωνιδά, 2005, σελ.2).

Η κατανόηση και ερμηνεία των ανθρώπινων κινήτρων αποτελεί εδώ και χρόνια το ζητούμενο για την οργανωτική ψυχολογία, μιας και αυτά συνδέονται με την αύξηση της απόδοσης των εργαζομένων (Κάντας 1998).

Πρωτεργάτης της θεωρίας των κινήτρων θεωρείται ο Maslow (1970, οπ. αναφ. στους Διερωνίτου, 2015, Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2016), ο οποίος υποστήριξε ότι τα κίνητρα που ενεργοποιούν τον άνθρωπο είναι οι ανάγκες, πρωτογενείς και δευτερογενείς, που έχει και προσπαθεί να ικανοποιήσει. Οι πρωτογενείς ανάγκες (βιολογικές και ασφάλεια), είναι αυτές που συμβάλουν στην προσαρμογή και επιβίωσή του, ενώ οι δευτερογενείς (κοινωνικές – αναγνώριση – αυτοπραγμάτωση), είναι αυτές που συνδέονται με την κοινωνικοποίησή του (Διερωνίτου, 2015, Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2016). Η ύπαρξη μιας ανάγκης δημιουργεί το κίνητρο να ενεργήσει ο άνθρωπος, ενώ μια νέα ανάγκη προκύπτει ως παρωθητική δύναμη, όταν η προηγούμενη στη σειρά ανάγκη έχει ικανοποιηθεί. Όσο ψηλότερα στην πυραμίδα βρίσκεται μια ανάγκη, τόσο μεγαλύτερη είναι η παρωθητική της δύναμη. Αν λοιπόν ο άνθρωπος δεν ικανοποιήσει τις βασικές του ανάγκες, δεν ενεργοποιούνται οι ανάγκες στα επόμενα στάδια (Διερωνίτου, 2015, Πλατσίδου & Γωνιδά 2005).

Πιο συγκεκριμένα πιστεύεται ότι η σαφής γνώση, τόσο της δημιουργίας των κινήτρων, όσο και των παραγόντων που συντελούν στην σταδιακή αύξησή τους, θα οδηγήσει στην κατανόηση της συμπεριφοράς των ατόμων. Η κατανόηση της συμπεριφοράς θα συμβάλλει στη δυνατότητα πρόβλεψης αυτής, αλλά και στη δυνατότητα αποφυγής των συνθηκών που επηρεάζουν αρνητικά τους εργαζόμενους και μειώνουν την ικανοποίησή τους από την εργασία ( Πλατσίδου, Γωνιδά 2005, σελ.3).

Οι Παπάνης και Γιαβρίμης (2007) ταξινομούν τις θεωρίες που αναπτύχθηκαν για να εξηγήσουν τα ανθρώπινα κίνητρα και κατά συνέπεια τους παράγοντες που συντελούν στην εργασιακή ικανοποίηση, σε δύο κατηγορίες, στις οντολογικές (Maslow, McGregor, Herzebrg κ.ά.) και στις διαδικαστικές (Vroom, Locke, Poiler/Lawler), σελ. 6. Οι μεν πρώτες αναφέρονται στο «περιεχόμενο και στο είδος των κινήτρων», ενώ οι δεύτερες έχουν ως επίκεντρο «τις συμπεριφορές και τις συνθήκες» που είναι υπαίτιες για την ενθάρρυνση ή αποθάρρυνση της εργασιακής απόδοσης, σελ. 6.

Οι Sergiovanni & Starratt (2013, οπ. αναφ. στο Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2016), ταξινομούν τις θεωρίες των κινήτρων σε 3 κατηγορίες.

• Στις θεωρίες που προϋποθέτουν την εξωτερική παρώθηση για την επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου και εστιάζουν «στην ανταλλαγή ποινών και αμοιβών για συμμόρφωση» σελ 4.
• Σ’ αυτές που δίνουν έμφαση στην ικανοποίηση του ανθρώπου από την ίδια την εργασία και τέλος,
• Στις θεωρίες που συνδέουν την ικανοποίηση ή τη δυσαρέσκεια από την εργασία με το σύστημα αξιών του ατόμου (Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2016, σελ. 4) .

Ο Herzerberg (1959, οπ. αναφ. στο Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2016, σελ. 10), με τη θεωρία Υγιεινής και Παρώθησης, περιγράφει τους παράγοντες, εξωτερικούς και εσωτερικούς, που παρακινούν στους εργαζόμενους σε δράση. Ως εξωτερικούς παράγοντες (υγιεινής) θεωρεί το μισθό, τις διαπροσωπικές σχέσεις, τις συνθήκες εργασίας, κ.α, οι οποίοι, αν και δεν αποτελούν παρωθητικές δυνάμεις, ωστόσο αποσοβούν τον κίνδυνο της δυσαρέσκειας από την εργασία. Αντίθετα οι εσωτερικοί παράγοντες (παρώθησης) όπως, η ίδια εργασία, η αναγνώριση, η πρόοδος κ.α, είναι αυτοί που σχετίζονται με την εργασιακή ικανοποίηση. Με άλλα λόγια όσο πιο ενδιαφέρουσα είναι μια εργασία, όσο περισσότερες εμπειρίες, ευκαιρίες και προοπτικές για επιτυχία προσφέρει, τόσο μεγαλύτερη είναι και η επαγγελματική ικανοποίηση που προκύπτει από αυτή.

Ο κοινωνικός ψυχολόγος Douglas McGregor (1960, οπ. αναφ. στο Παπάνης & Γιαβρίμης, 2007 ), διατύπωσε την διπολική θεωρία Χ και Υ. Σύμφωνα με την πρώτη, (αρνητική), ο άνθρωπος έχει μια έμφυτη αποστροφή για την εργασία, δεν θέλει να αναλάβει ευθύνες, δεν έχει φιλοδοξίες, επομένως ο μόνος τρόπος για να αυξηθεί η παραγωγικότητα είναι η τιμωρία. Αντίθετα στη δεύτερη (θετική) ο εργαζόμενος αγαπά την εργασία, αναλαμβάνει ευθύνες και πρωτοβουλίες, έχει φιλοδοξίες και γενικά παρακινείται από τις ανώτερα ιεραρχικά ανάγκες.

Ο Vroom (1964, οπ. αναφ. στο Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2016), στη θεωρία των προσδοκιών πρεσβεύει, ότι για κάθε άτομο η παρώθηση είναι άμεσα συνδεδεμένη με τις εμπειρίες του, που επακολουθούν από τη δράση του στο χώρο εργασίας. Επομένως η επαγγελματική του ικανοποίηση εξαρτάται από το πώς θα πετύχει ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα, με ποιο τρόπο θα αμειφθεί γι’ αυτό και πόσο σημαντική είναι αυτή η αμοιβή για τον ίδιο, σελ. 10.

Ο Locke (1984, οπ. αναφ. στο Κάντας, 1998, Παπάνης & Γιαβρίμης, 2007), στη θεωρία της στοχοθέτησης υποστήριξε ότι κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, είναι αναγκαίο να προσανατολίζεται σ’ ένα ορισμένο στόχο. Η επίτευξη του στόχου αυτού εξαρτάται από τα κίνητρα, τις αξίες και την προσωπικότητα του ατόμου. Οι ψυχολόγοι θεωρούν ότι οι πιο δύσκολοι, αλλά εφικτοί στόχοι, «συνδέουν την ικανοποίηση με μεγαλύτερα επίπεδα επίδοσης» (Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2016, σελ.18). Η προσέγγιση της επαγγελματικής ικανοποίησης του Locke εμφανίζει ομοιότητες με αυτή του Vroom, με τη διαφορά ότι ο Locke τη συσχετίζει όχι μόνο με τις αμοιβές αλλά και με το σύστημα αξιών του ανθρώπου (Κάντας, 1998, σελ.110).

Τέλος ο Landy (1989), όπως και ο Warr (1987, οπ. αναφ. στο Κάντας 1998), με τις θεωρίες τους, υπονοούν ότι οι άνθρωποι δεν είναι ποτέ απόλυτα ικανοποιημένοι από την εργασία τους και αυτό γιατί οι παράγοντες που καθορίζουν την επαγγελματική ικανοποίηση μεταβάλλονται διαρκώς, σελ, 110.

2.3 Η επαγγελματική ικανοποίηση ως ανεξάρτητη και εξαρτημένη μεταβλητή

Η εργασιακή ικανοποίηση μελετάται ως ανεξάρτητη, αλλά και ως εξαρτημένη μεταβλητή. Στην πρώτη περίπτωση θεωρείται το αίτιο ή ο παράγοντας που συμβάλλει στην επαγγελματική ικανοποίηση. Γι’ αυτό εξετάζονται «οι συνέπειες της ύπαρξης ή την έλλειψής της» σε σχέση με την παραγωγικότητα, τις απουσίες από την εργασία, την κινητικότητα του προσωπικού (Κάντας, 1998, σελ. 110). Στη δεύτερη περίπτωση η εργασιακή ικανοποίηση προσεγγίζεται ως «αποτέλεσμα των εξωτερικών και εσωτερικών προς το άτομο παραγόντων» (Κάντας, 1998, σελ. 110).

Ως πιο σημαντικοί παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική ικανοποίηση του εργαζομένου εμφανίζονται να είναι: η ηλικία, το φύλο, το μορφωτικό επίπεδο, το ασφαλές περιβάλλον εργασίας, οι συνεργατικές εργασιακές σχέσεις, η δικαιοσύνη ως προς τις αμοιβές, η συμμετοχή στη λήψη απόφασης, η αυτονομία, η ενίσχυση, η ανατροφοδότηση, η αποτελεσματική ηγεσία κ.α. (Κάντας, 1989, σελ. 119).

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο: Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

3.1 Το εργασιακό συγκείμενο του σχολείου

Το σχολείο, ως ένας κοινωνικός οργανισμός, αλληλεπιδρά συνεχώς με το περιβάλλον, μέσα στο οποίο λειτουργεί. Κατά συνέπεια απεικονίζει και αφομοιώνει τόσο τις κοινωνικές αλλαγές και εξελίξεις, όσο και τις τάσεις των εργασιακών συνθηκών. Ανάλογα λοιπόν με τις κοινωνικές προτεραιότητες, ο ρόλος των εκπαιδευτικών, των μαθητών, αλλά και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα διαφοροποιείται. Μ’ άλλα λόγια η εκπαιδευτική πολιτική και κατ’ επέκταση το σχολείο υποκύπτουν στις κοινωνικές και οικονομικές απαιτήσεις της εκάστοτε περιόδου (Παπάνης & Γαβρίμης, 2007).

Έτσι, η αλματώδης πρόοδος της βιομηχανίας, κατά τον εικοστό αιώνα, οδήγησε στη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης, η οποία στόχευε στην ανάπτυξη εξειδικευμένων εργατών για τη στελέχωση της βιομηχανίας. Με τη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης, η διδασκαλία αναγνωρίζεται ως επάγγελμα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού επανακαθορίζεται και προσδιορίζεται από έννοιες όπως, επαγγελματισμός, δια βίου μάθηση, διαχείριση σχέσεων και συνεργασιών κ.τ.λ. (Παπαναούμ, 2003). Συνακόλουθο αυτών η σύνδεση της αποτελεσματικότητας του σχολείου με την προσωπικότητα των εκπαιδευτικών, τις ηγετικές τους ικανότητες, τα κίνητρα, αλλά και την ικανοποίησή τους από το περιβάλλον εργασίας (Saracologlou & Yenice, 2009).

Για να αναβαθμίσουν το έργο των σχολικών μονάδων, αλλά και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, οι κυβερνήσεις ανά τον κόσμο, προβαίνουν σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Ωστόσο οι μεταρρυθμίσεις αυτές δεν οδηγούν σε θετικές εξελίξεις, αντίθετα φαίνεται να επηρεάζουν αρνητικά την εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (Moore, 2012). Οι συγχωνεύσεις των εκπαιδευτικών μονάδων, η μείωση των μισθών, η αύξηση του διδακτικού ωραρίου, η αξιολόγηση που συνδέεται με τη μισθολογική και βαθμολογική εξέλιξη, είναι μερικοί από τους παράγοντες που αυξάνουν το εργασιακό στρες των εκπαιδευτικών και μειώνουν την ικανοποίησή τους από την εργασία (Σταμόπουλος, Παπαδόπουλος, 2014).

3.2 Εννοιολογική Προσέγγιση

Με βασικό κριτήριο ότι οι εκπαιδευτικοί διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην ποιότητα της εκπαίδευσης (Hallinger & Hack, 1996) κρίνεται απαραίτητη η διερεύνηση και η κατανόηση της επαγγελματικής ικανοποίησης για αυτή την ομάδα

Σύμφωνα με τον Αντωνιάδη, (2013) η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών θεωρείται μια από τις πλέον υπολογίσιμες συνιστώσες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αφού από αυτήν εξαρτώνται τόσο η αποδοτικότητά τους, όσο και ο βαθμός της ατομικής, οικογενειακής και κοινωνικής τους ευημερίας

Οι Zembylas & Papanastasiou (2004), αναφέρουν ότι δεν υπάρχει ορισμός που να περιγράφει επακριβώς την εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Οι ίδιοι ορίζουν ότι η επαγγελματική ικανοποίηση «αναφέρεται στη συναισθηματική σχέση του εκπαιδευτικού με το διδασκαλικό του ρόλο και είναι μια συνάρτηση αντιλαμβανόμενης σχέσης ανάμεσα στο τι θέλει από τη διδασκαλία και στο τι αντιλαμβάνεται ότι αυτή προσφέρει στον ίδιο», σελ. 230.

Ωστόσο η διδασκαλία έχει αναγνωριστεί ως ένα ιδιαίτερα αγχωτικό επάγγελμα. Τα προβλήματα πειθαρχίας, η απάθεια των μαθητών, οι υπερπλήρεις αίθουσες διδασκαλίας, οι ακούσιες μετακινήσεις, η υπερβολική γραφειοκρατία, οι ανεπαρκείς μισθοί, οι απαιτητικοί ή μη συνεργάσιμοι γονείς, καθώς και η έλλειψη διοικητικής υποστήριξης είναι μερικοί από τους παράγοντες που προκαλούν άγχος στους εκπαιδευτικούς (Γιαννακίδου, 2014).

Ως αποτέλεσμα των στρεσσογόνων αυτών παραγόντων, εμφανίζεται η επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών που εκφράζεται μέσω φυσικών, ψυχολογικών και συμπεριφοριστικών συμπτωμάτων (Σταμόπουλος, Παπαδόπουλος, 2014).

3.3 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Οι ραγδαίες αλλαγές που συντελέστηκαν τόσο στον κοινωνικο-οικονομικό τομέα όσο και στην τεχνολογία, δημιούργησαν νέα δεδομένα στο παγκόσμιο γίγνεσθαι τα οποία με τη σειρά τους οδήγησαν σε ριζικές αλλαγές στην εκπαίδευση. Η στοχοθεσία, το περιεχόμενο, οι διδακτικές μέθοδοι είναι μερικοί από τους τομείς που υπέστησαν αλλαγές. Συνακόλουθο των παραπάνω η διαμόρφωση μιας νέας ερμηνείας για το ρόλο του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο (Wright & Custer, 1998).

Οι εκπαιδευτικοί είναι οι άμεσοι εκφραστές των εκπαιδευτικών διαδικασιών και μέσα από την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων μέσα στην τάξη επηρεάζουν την επίδοση των μαθητών (Cerit, 2010). Η διαφορά ενός εκπαιδευτικού ο οποίος εκφράζει την ικανοποίηση του από την εργασία σε σχέση με κάποιον άλλο που είναι λιγότερο ικανοποιημένος αντικατοπτρίζεται στον ενθουσιασμό, στην διάθεση, στην θέληση, στην ενισχυμένη παροχή ενέργειας και στη μεγαλύτερη προσπάθεια που καταβάλει για την απόδοση των μαθητών.

Ο Ξωχέλλης (2005), αναφέρει ότι σήμερα η «επαγγελματική επάρκεια» του εκπαιδευτικού προϋποθέτει «γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας, διδακτική ικανότητα, διαγνωστικές και συμβουλευτικές ικανότητες, ικανότητα διαχείρισης της σχολικής τάξης, ικανότητα αξιολογητή…επικοινωνιακή ικανότητα..», σελ. 85.

Για να μπορέσει να ανταπεξέλθει στο νέο αυτό ρόλο ο εκπαιδευτικός, απαιτείται ο εκσυγχρονισμός της βασικής του εκπαίδευσης καθώς και η «αλλαγή του διοικητικού πλαισίου του εκπαιδευτικού συστήματος» (Ξωχέλλης, 2005, σελ. 85 – 86). Επιπρόσθετα, αναγκαία θεωρείται η συνεχής επιμόρφωσή του, η οποία αποτελεί σημαντική παράμετρο στην επαγγελματική του ανάπτυξη.

Ο ιδιαίτερος αυτός ρόλος του εκπαιδευτικού και η σύνδεση του με την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, έστρεψε το ενδιαφέρον των ερευνητών στη διερεύνηση των παραγόντων που συμβάλλουν στην εργασιακή του ικανοποίηση και κατά συνέπεια στην απόδοσή του.

3.4 Παράγοντες που συντελούν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών

Η σημαντικότητα της εργασιακής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών οδήγησε τις τελευταίες δεκαετίες, στη διεξαγωγή ερευνών σχετικών με το θέμα, τόσο σε διεθνές όσο και σε εθνικό επίπεδο. Τα ευρήματα των ερευνών δείχνουν ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι αποτέλεσμα πολλών αλληλένδετων, ενδογενών και εξωγενών παραγόντων (Γραμματικού, 2010).

Στην πλειοψηφία τους οι έρευνες διατείνονται ότι η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών συναρτάται κυρίως από ενδογενείς παράγοντες, όπως η αγάπη τους και το ενδιαφέρον για το επάγγελμα και τους μαθητές. Από την άλλη πλευρά φαίνεται, ότι οι εκπαιδευτικοί δυσανασχετούν από τον υπερβολικό φόρτο εργασίας, τη μείωση των απολαβών τους, καθώς και από τον τρόπο που αντιμετωπίζονται τόσο από τις εκάστοτε κυβερνήσεις, όσο και από την κοινωνία (Γραμματικού, 2010, Αντωνιάδη, 2013). Σε γενικές γραμμές οι έρευνες έδειξαν ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών διαφοροποιείται ανάλογα με την προσωπικότητά τους και τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των σχολείων (Γραμματικού, 2010, Αντωνιάδη, 2013).

Η Evans (1998, οπ. αναφ. στο Αντωνιάδη, 2013, σελ. 29, Γραμματικού, 2010, σελ. 52), ισχυρίζεται ότι οι παράγοντες της επαγγελματικής ικανοποίησης διαφοροποιούνται σε σχέση με το φύλο. Έτσι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί φαίνεται να δίνουν μεγαλύτερη σημασία στο περιβάλλον εργασίας, στις σχέσεις με τους συναδέλφους και στην ηγεσία, ενώ αντίθετα οι άνδρες εστιάζουν στις οικονομικές αποδοχές και στην ασφάλεια που τους προσφέρει η εργασία. Η ίδια επίσης σημειώνει ότι θα πρέπει να υπάρξει διάκριση μεταξύ των ικανοποιητικών συνθηκών εργασίας (job comfort) και των συνθηκών που προκαλούν ικανοποίηση (job fulfillment).

Οι Zembylas & Papanastasiou (2004), αναφέρουν ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών σχετίζεται και με παράγοντες που καθορίζονται από τη διεύθυνση του σχολείου όπως, η συμμετοχή τους στη λήψη απόφασης, τα περιθώρια που τους δίνονται για την ανάπτυξη και εφαρμογή νέων ιδεών, η αυτονομία, το σχολικό κλίμα της εκπαιδευτικής μονάδας κ.α.. Ως πηγές δυσαρέσκειας των εκπαιδευτικών, αναφέρουν το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα , την απειθαρχία και την αδιαφορία των μαθητών, τον τρόπο που αντιμετωπίζονται από την κοινωνία, τις μειωμένες προοπτικές εξέλιξης, κ.α.

Στα ίδια περίπου συμπεράσματα κατέληξαν με την έρευνά τους και οι Rhodes, Nevill & Allan (2004, οπ. αναφ. στο Γραμματικού, 2010, σελ. 53), μιας και διαπιστώθηκε ότι οι συνεργατικές σχέσεις μεταξύ των συναδέλφων καθώς και το καλό σχολικό κλίμα, που βοηθά στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελούσαν πηγές ικανοποίησης. Αντίθετα η απουσία της, σχετίζεται με το φόρτο εργασίας, τη γνώμη της κοινωνίας για τους εκπαιδευτικούς και το χρόνο που αυτοί χάνουν για τη διεκπεραίωση διοικητικών εργασιών.

Επίσης οι Dinham & Scott (1998, οπ. αναφ. στο Αντωνιάδη, 2013, σελ. 29, Γραμματικού, 2010, σελ. 52), υποστηρίζουν ότι η βελτίωση της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών σχετίζεται με ενδοσχολικούς παράγοντες (κλίμα, ηγετική συμπεριφορά, κ.τ.λ.), με την επίδοση των μαθητών, την επαγγελματική τους εξέλιξη καθώς και με το κοινωνικό κύρος και την αξιοκρατία.

Ο Ostroff (1992), σε έρευνα που πραγματοποίησε σε 298 σχολεία και δείγμα 13.808 εκπαιδευτικών, συσχέτισε την επαγγελματική ικανοποίησή τους και με άλλους παράγοντες που συνδέονται με την εργασία όπως, την αφοσίωσή τους στον οργανισμό, την προσαρμοστικότητά τους και την απόδοση του οργανισμού.

Οι Wright & Custer (1998), σε έρευνα που πραγματοποίησαν σε 278 καθηγητές τεχνολογικής εκπαίδευσης διαπίστωσαν ότι υπάρχει αμφίδρομη σχέση μεταξύ της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών και της μαθητικής απόδοσης.

Επίσης πολλοί ερευνητές (Everett, 1987, Riordan, 1987, Woodard, 1994, Wetherell, 2002, Scancar, 2009, οπ. αναφ. στο Σταμόπουλος, Παπαδόπουλος, 2014), διεξήγαγαν έρευνες για να διαπιστώσουν τις επιπτώσεις των ασκούμενων μορφών ηγεσίας στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Τα ευρήματα των ερευνών έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονταν περισσότερο ικανοποιημένοι από την εργασία τους όταν ο διευθυντής ασκούσε συνεργατική μορφή ηγεσίας και έδειχνε περισσότερο ενδιαφέρον για τις ανάγκες τους παρά για τις ανάγκες του οργανισμού, σελ. 9 -10.

Το θέμα της επαγγελματικής ικανοποίησης έχει απασχολήσει και πολλούς Έλληνες ερευνητές. Πιο συγκεκριμένα οι (Δημητρόπουλος 1998, Κουστέλιος & Κουστέλιου 1998, Κυριακίδης 1998, Κάντας 1992, Μπρούζος 2004, οπ. αναφ. στο Δανιηλίδου 2013), πραγματοποίησαν έρευνες για να διαπιστώσουν το βαθμό ικανοποίησης που προσφέρει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και τους παράγοντες που σχετίζονται με αυτή. Τα αποτελέσματα των ερευνών έδειξαν ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους και θα το διάλεγαν εκ νέου στην περίπτωση που θα έπρεπε να αλλάξουν επάγγελμα (Σουσαμίδου, Μυλωνά, Τυρέλη 2012).

Όσον αφορά τους παράγοντες που συντελούν στην επαγγελματική τους ικανοποίηση αυτός που προβάλλει ο σημαντικότερος σε σχέση με τους άλλους είναι η ικανοποίηση που λαμβάνουν από την προσφορά εργασίας και στη συνέχεια η αναγνώριση του έργου τους από την κοινωνία, το κοινωνικό κύρος και η ανεξαρτησία που έχουν κατά την άσκηση του έργου τους (Γραμματικού, 2010). Οι παράγοντες που φαίνονται να συνδέονται με τη δυσαρέσκεια και τη μείωση της εργασιακής τους ικανοποίησης είναι κυρίως ο μισθός, οι δυνατότητες προαγωγής και η αναξιοκρατία του συστήματος.

Συμπερασματικά, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται πώς είναι αρκετά ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους, έχουν συναίσθηση των απαιτήσεων του σύγχρονου σχολείου και αναγνωρίζουν τον πολυσήμαντο ρόλο που καλούνται να επιτελέσουν. Η ικανοποίηση τους πηγάζει κυρίως από ενδογενείς παράγοντες, ενώ η δυσαρέσκειά τους εστιάζεται στις αποδοχές και στις δυνατότητες της επαγγελματικής τους εξέλιξης.

3.5 Η συμβολή του Διευθυντή στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών

Ένας σημαντικός εξωγενής παράγοντας που επηρεάζει την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι το στυλ ηγεσίας του διευθυντή και ειδικότερα οι συνολικές στάσεις, οι αξίες και οι συμπεριφορές που διέπουν τις μεταξύ τους διαπροσωπικές σχέσεις . Ο Frazer (1980) πιστεύει πως ο τρόπος που συμπεριφέρεται ο διευθυντής αποτελεί βασική παράμετρο της συνολικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Μεταξύ του στυλ ηγεσίας και της ικανοποίησης για την εργασία, υφίσταται σημαντική σχέση που αφορά στη διαδικασία επικοινωνίας, παρώθησης, λήψης απόφασης και ελέγχου( Amzat & Idris, 2012).

Μέσω της επικοινωνίας ο Διευθυντής δίνει οδηγίες και κατευθύνει για οποιαδήποτε δραστηριότητα τους εκπαιδευτικούς που τις περισσότερες φορές την εγκρίνουν , την αποδέχονται και την επιζητούν και οι ίδιοι. Ωστόσο ο μεγάλος βαθμός οδηγιών και το έντονο γραφειοκρατικό σύστημα μπορεί να επιφέρουν αντίθετα αποτελέσματα και να οδηγήσουν τους εκπαιδευτικούς σε δυσαρέσκεια αφού υπονομεύεται η αρχή της αυτοτέλειας στο διδακτικό έργο τους. (De Nobile & McCormick, 2008)

Οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να έχουν ουσιαστική και συνολική ενημέρωση αναφορικά με το πλαίσιο των καθηκόντων τους και μια διακριτική επίβλεψη κατά τη διεκπεραίωση των εργασιών τους. Εξάλλου η έλλειψη σαφήνειας και αοριστίας των ρόλων οδηγεί σε αμφισβήτηση και αμφιβολία τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τις ανάγκες της εργασίας τους και σε μια απομάκρυνση του πραγματικού και του προσδοκώμενου. Όλα τα παραπάνω έχουν αρνητικές συνέπειες στην επαγγελματική ικανοποίηση. (Koustelios, Theodorakis, & Goulimanis, 2004).

Η επικοινωνία μεταξύ Διευθυντή και εκπαιδευτικών μπορεί να αξιοποιηθεί υποστηρικτικά όταν διέπεται από τις αρχές της ενθάρρυνσης , της ενδυνάμωσης, της αυτοπεποίθησης της δημιουργικής κριτικής, της θετικής και ωφέλιμης ανατροφοδότησης. Εποικοδομητικό κλίμα εμπιστοσύνης και ικανοποιητικές διαπροσωπικές σχέσεις καλλιεργούνται από τον Διευθυντή που ασκεί διοίκηση δείχνοντας αληθινό και γενναιόδωρο ενδιαφέρον για την ικανοποίηση των αναγκών του εκπαιδευτικού προσωπικού. (Πασιαρδής, 2014).

Ο διευθυντής που διακρίνεται για την ανάδειξη των δημοκρατικών αρχών παλεύει για διευρυμένη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προσπαθεί να πραγματοποιήσει κατάλληλες διεργασίες ώστε όλοι να γίνουν ρυθμιστές των δράσεων και της υλοποίησης των συνολικών στόχων της οργάνωσης. Επιδιώκει αφενός η συνδιαμόρφωση της σχολικής πραγματικότητας και η επιθυμητή βελτίωσή της να είναι υπόθεση όλων και αφετέρου να ανταμείβονται όλα τα θετικά αποτελέσματα Ο εκπαιδευτικός που ενεργά συμμετέχει στη διαμόρφωση της πολιτικής της σχολικής μονάδας ενισχύεται ηθικά και νιώθει ικανοποιημένος. (Πασιαρδής, 2014).

Αξιόλογες επίσης πρακτικές που μπορεί ένας Διευθυντής να χρησιμοποιήσει ώστε να επιφέρει την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, είναι να δημιουργήσει ένα ασφαλές περιβάλλον, ασκώντας έλεγχο σε αρνητικές συμπεριφορές μαθητών καθώς επίσης και σε ενδεχόμενες επιθετικές συμπεριφορές του εξωτερικού περιβάλλοντος (π.χ γονέων). Οι παραπάνω πρακτικές είναι αυτές που χαρακτηρίζουν έναν μετασχηματιστικό διευθυντή ο οποίος παρέχει προστασία , προσωπική και επαγγελματική υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς. (Duyar, Gumus, & Bellibas, 2013)

3.6 Έλλειψη επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών – Συνέπειες

Οι αλλαγές που συντελέστηκαν τα τελευταία χρόνια, στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών, έχουν συμβάλλει στη μεταβολή – προς το χειρότερο - των εργασιακών συνθηκών των εκπαιδευτικών. Η επιδείνωση αυτή συνέβαλε είτε στο να αποθαρρύνει την είσοδο νέων στο επάγγελμα, είτε στο να ενθαρρύνει τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς να το εγκαταλείψουν.

Το αίσθημα δυσαρέσκειας που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί από το επάγγελμά τους έχει πολλαπλά, αρνητικά αποτελέσματα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι Demirel & Erdamar (2009, οπ. αναφ. στο Κεπενού 2013), αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί που παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης είτε αλλάζουν εργασία, είτε συμβιβάζονται μ’ αυτή. Ο συμβιβασμός αυτός επηρεάζει όχι μόνο την ποιότητα του διδακτικού έργου και της παρεχόμενης γνώσης στους μαθητές, αλλά και το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του.

Αν στα παραπάνω προστεθούν οι συνθήκες εργασίας που τα τελευταία χρόνια τείνουν προς το χειρότερο (θέρμανση, συντήρηση σχολικών μονάδων) και οι απολαβές (μισθός) που οδηγούν στην ολοένα και λιγότερη ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (Αντωνιάδη, 2013), τα τεράστια ψυχικά και πνευματικά αποθέματα που απαιτεί η διδασκαλία καθώς και η διαχείριση των μαθητών, των γονέων αλλά και των σχέσεων με τους συναδέλφους, η πίεση που ασκείται στους εκπαιδευτικούς είναι τέτοια που οδηγεί στη χαμηλή ικανοποίηση από την εργασία και στην εξουθένωση (Κεπενού 2013, σελ.128).

Οι κυριότεροι λόγοι που δημιουργούν στους εκπαιδευτικούς επαγγελματικό άγχος και εξουθένωση είναι: οι συχνές μεταθέσεις και αποσπάσεις, τα διοικητικά καθήκοντα, η απουσία διοικητικής υποστήριξης, η χαμηλή μισθοδοσία για το έργο τους, η απειθαρχία των μαθητών και η μη ύπαρξη αξιολόγησης.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την εργασία αποτελεί θέμα μείζονος σημασίας, έχει αναγνωριστεί σε πολλαπλά επίπεδα και είναι καλά τεκμηριωμένη ερευνητικά. Οι διαπροσωπικές σχέσεις, το στυλ ηγεσίας του Διευθυντή, το ομαδικό πνεύμα, το σαφές πλαίσιο εργασίας, το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας, η εκπαιδευτική επάρκεια, η συνεχής επιμόρφωση και η αναγνώριση της εργασίας εξασφαλίζουν την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Οι καλές κτιριακές υποδομές, η επαρκής χρηματοδότηση και η ανάλογη μισθοδοσία δημιουργούν ασφάλεια και αισιοδοξία στους εκπαιδευτικούς.

Αντίθετα η έλλειψη επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών συνδέεται με συμπεριφορές και στάσεις που δεν θεωρούνται επιθυμητές και οδηγούν στο εργασιακό άγχος, στην επαγγελματική εξουθένωση, στη μη επίτευξη των απαιτούμενων στόχων και κατά συνέπεια στην υποβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

Εν κατακλείδι μια πιθανή μέτρηση της ικανοποίησης που βρίσκεται κάτω από τα επιθυμητά όρια μπορεί να προδικάσει πιθανές αρνητικές παρενέργειες ή να εγείρει τους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής σε στοχευμένες προσπάθειες που θα συντελέσουν στην αποκατάστασή της στα επιθυμητά όρια.

Βιβλιογραφία

Αντωνιάδη, Κ. (2013). Η επαγγελματική ικανοποίηση και το εργασιακό άγχος των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διατριβή επιπέδου Μaster. Ανοιχτό Πανεπιστήμιο Κύπρου. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://www.openarchives.gr/search/ στις 12/11/2017.

Amzat, I. & Idris, D. (2012). Structural equation models of management and decision‐making styles with job satisfaction of academic staff in Malaysian research university. International Journal of Educational Management, Vol. 26 Issue: 7, pp.616-645. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: https://doi.org/10.1108/09513541211263700 στις 12/12/2017.

Γιαννακίδου, Χ. (2014). Επαγγελματική εξουθένωση, πηγές επαγγελματικού στρες και αυτοαποτελεσματικότητα στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://ikee.lib.auth.gr/record/136349/files/GRI-2015-14287.pdf στις 12/11/2017.

Γραμματικού, Κ. (2010). Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως προς τις συνθήκες εργασίας. Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία. Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://estia.hua.gr/file/lib/default/data/10223/theFile στις 15/11/2017.

Cerit, Y. (2010). The effects of servant leadership on teachers’ organizational commitment in primary schools in Turkey. International Journal of Leadership in Education, 13(3), pp.301-317.

Δανιηλίδου, Α. (2013). Η μελέτη της Επαγγελματικής εξουθένωσης των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με τρία εναλλακτικά μοντέλα: Το μοντέλο της Maslach, το μοντέλο της Pines, το μοντέλο της Κοπεγχάγης. Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: https://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/15722/3/DaniilidouAthinaMsc2013.pdf στις 12/11/2017.

Διερωνίτου, Ε. (2015). Οργάνωση και διοίκηση σχολείου. Σημειώσεις μαθήματος EDUC 571. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

Duchame, L.J. & Martin, J.K. (2000). Unrewarding work, coworker support and job satisfaction: A test of the buffering hypothesis. Work & Occupations 27, 223 – 243.

De Nobile J. & McCormick J. (2008). Job satisfaction of Catholic primary school staff: a study of biographical differences, International Journal of Educational Management, 22(2), 135-150.

Granny, C., Smith, P. & Stone, E. (1992). Job satisfaction: advances in research and application. Lexington, MA: Lexington Books.

Hallinger, P. & Heck, R. (in press). The principal's role in school effectiveness: An assessment of methodological and conceptual issues in research, 1980-1995. In K. Leithwood, ed., The international handbook of research on educational leadership and administration. New York: Kluwer. Google Scholar

Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική – Βιομηχανική Ψυχολογία. Σημειώσεις μαθήματος. Πανεπιστήμιο Λευκωσίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα..

Κάντας, Α. (1992). Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Νέα Παιδεία. pp.30-43.

Κεπενού, Ε. (2013). Επαγγελματική εξουθένωση, ικανοποίηση και ψυχικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών. Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Πατρών. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/9011/1/BURNOUT.pdf στις 25/11/2017.

Kerh, M. H. (2004). Integrating implicit motives, explicit motives, and perceived abilities: The compensatory model of work motivation and volition. University at Berkeley Academy of Management Review, Vol. 29, No. 3, pp.476-499. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://jwalkonline.org/docs/Grad στις 12/11/2017.

Koustelios, A., Theodorakis, N. & Goulimanis, D. (2004). Role ambiguity, role conflict and job satisfaction among physical education teachers in Greece. International Journal of Educational Management, Vol. 18, Issue: 2, pp.87-92. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: https://doi.org/10.1108/09513540410522216 στις 10/11/2017

Κουστέλιος, Α. & Κουστέλιου, Ι. (2001). Η επαγγελματική ικανοποίηση και η επαγγελματική εξουθένωση στην εκπαίδευση. Ψυχολογία, 1, pp.30 -39.

Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία Κινήτρων. Θεσσαλονίκη: Art of Text.

Langon, N., Robbins, S.P., Judge, T.A. (2015). Organizational behavior: concepts, controversies, applications. 7^th Canadian Edition. Canada:Pearson Canada Inc.

Locke, E.A. (1969). What Is Job Satisfaction? Organizational Behavior and Human performance, 4, pp.309-336.

Locke, E.A., (1976). The Nature and Causes of Job Satisfaction. In: M.P. Dunnette, ed., Handbook of Industrial and Organizational Psychology, Chicago: Rand McNally, pp. 1297-1350.

Moore, C.M. (2012). The role of School Environment in teacher dissatisfaction Among U.S. Puplic School Teachers. Sage Open, 1-16. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://sgo.sagepub.com/content/spsgo/2/1/2158244012438888.full.pdf στις 30/11/2017.

Morse, N.C. (1953). Satisfaction in the white-collar job. Ann Arbor, MI: University of Michigan, Survey Research Center.

Μπόρου, Α., Βόσνιακ, Γ., Υφαντής, Α., Τηνιακού, Ι., Μαχαιράς, Ν., Τσικλιτάρα, Α., Παπαδημητρίου, Β., Σαπουντζή – Κρέπια, Δ. & Μουζάς, Ο. (2010). Επαγγελματική ικανοποίηση των εργαζομένων στις υπηρεσίες υγείας. Η ειδική περίπτωση των νοσηλευτών. Ιατρικά χρονικά Βορειοδυτικής Ελλάδος, 6(1).

Μπρούζος, Α. (2004). Ικανοποίηση των Δασκάλων από το Επάγγελμά τους. Στο: Χατζηδήμου Δ., Ταρατόρη, Ε., Κουγιουρούκη, Μ., & Στραβάκου, Π., Πρακτικά 4^ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδος. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Νεοφύτου, Λ. & Βαλιαντή, Σ. (2016). Κίνητρα: Κατανοώντας τις πρακτικές αξιολόγησης στη βάση της ερμηνείας του αξιολογητή για το τι παρωθεί τους εργαζόμενους. Σημειώσεις μαθήματος Παρατήρηση και αξιολόγηση διδασκαλίας. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σήμερα. Στο Καψάλης Α. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Σημειώσεις μαθήματος. Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

Ostroff, C. (1992). The relationship between satisfaction attitudes and performance: An Organizational Level Analysis. Journal of Applied Psychology 1992, Vol. 77, No. 6, pp. 963-974. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: https://www.researchgate.net/profile/Cheri_Ostroff/publication/232418125_The_Relationship_Between_Satisfaction_Attitudes_and_Performance_An_Organizational_Level_Analysis/links/56306d8908ae76226de014e2.pdf στις 30/11/2017.

Πασιαρδής, Π. (2014). Εκπαιδευτική ηγεσία. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Παπαδόπουλος, Ι. & Σταμόπουλος, Κ. (2014). Εργασιακή ικανοποίηση και η ασκούμενη μορφή ηγεσίας στις σχολικές μονάδες. Τα εκπαιδευτικά, τευχ. 109-110, σελ. 179-208. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα http://www.taekpaideutika.gr/ekp_109-110/12.pdf στις 11/10/2017.

Παπαναούμ, Ζ. (2012). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π. (2007). Ανάπτυξη κλίμακας μέτρησης επαγγελματικής προσαρμογής των εκπαιδευτικών (εργασιακή ικανοποίηση, επαγγελματικό άγχος και εξουθένωση). Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://epapanis. blogspot. gr /2007/09/blog-post_20.html στις 25/11/2017.

Πλατσίδου Μ., Γωνιδά, Ε., (2005). Θεωρίες κινήτρων στον εργασιακό χώρο. Στο Καψάλης Α. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://users.uom.gr/~platsidu, στις 30/11/2017.

Saracoglou, A.S. & Yenice, N. (2009). Investigating the self-efficacy beliefs of science and elementary teachers with respect to some variables. Journal of Theory and Practice in Education 5(2), 244–260. Ανακτήθηκε από ιστοσελίδα: http://eku.comu.edu.tr/index στις 5/12/2017.

Schaffer, R. H. (1953). Job satisfaction as related to need satisfaction in work.  Psychological Monographs: General and Applied, 67(14), 1-29.

Σουσαμίδου, Α., Μυλωνά, Ζ., Τυρέλη, Β. (2012). Η επίδραση της ηλικίας, του φύλου και των ετών υπηρεσίας στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Σημειώσεις μαθήματος. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved