ISSN : 2241-4665
|
Σύντομη βιογραφία του συγγραφέα |
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 25 Οκτωβρίου 2021
ΜΠΑΚΟΥ
ΜΑΡΙΑΝΘΗ,
Εργοθεραπεύτρια, M.Ed. στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (University of Nicosia-Πανεπιστήμιο Πατρών).
ΠΑΠΑΘΑΝΑΣΙΟΥ ΓΕΩΡΓΙΟΣ,
Εργοθεραπευτής, Κέντρο Φυσικής
Ιατρικής και Αποκατάστασης Γ.Ν. Σύρου, MSc. Διοίκηση Μονάδων Υγείας (Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο)
The importance of Occupational Therapy intervention
in school readiness and transition from nursery school to first grade
bakou marianthi,
Occupational
Therapist, M.Ed. in Special Education (University of Nicosia-University of
Patras)
PAPATHANASIOU GEORGIOS,
Occupational
Therapist, Center of Physical medicine and
Rehabilitation, General Hospital of Syros, M.Sc. In Healthcare Management
(Hellenic Open University)
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Εισαγωγή: Η
εκπαιδευτική πορεία των παιδιών χαρακτηρίζεται από μεταβάσεις από τη μία
εκπαιδευτική βαθμίδα σε μία άλλη, με πιο χαρακτηριστική ίσως εκείνη από το
νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Η μετάβαση αυτή χαρακτηρίζεται από έντονες
αλλαγές που αφορούν στο πρόγραμμα σπουδών, στην εκπαιδευτική διαδικασία και
προσέγγιση των μαθητών αλλά και στις απαιτήσεις που οι εκπαιδευτικοί και οι
γονείς έχουν από αυτούς.
Τα τελευταία χρόνια έχει επικρατήσει
η άποψη ότι η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο πρέπει να
γίνεται με μία «συνέχεια» δηλαδή την δημιουργία ενός κοινού θεωρητικού πλαισίου
(στόχοι, σκοποί, αναπτυξιακά κατάλληλες μεθόδους, προσεγγίσεις και προγράμματα)
από τους εκπαιδευτικούς των δύο βαθμίδων. Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών
προσανατολίζονται προς αυτή την κατεύθυνση, ωστόσο η ύπαρξη ασυνεχειών μεταξύ
των δύο βαθμίδων φαίνεται μερικές φορές πως είναι αναπόφευκτη.
Η «σχολική ετοιμότητα» δηλαδή η
ανάπτυξη μίας σύνθετης λειτουργίας που συντίθεται από γνωστικές, κοινωνικές,
κινητικές, ψυχοσυναισθηματικές δεξιότητες ανάλογες του αναπτυξιακού σταδίου του
παιδιού αποτελεί το κλειδί για την αντιμετώπιση αυτών των αλλαγών και την
ομαλότερη ένταξη τους στο σχολικό περιβάλλον και στο πρόγραμμα του Δημοτικού
Σχολείου. Σε αντίθετη περίπτωση, όπως φαίνεται από συμπεράσματα μελετών αλλά
και από την εμπειρία, ελλείμματα σε κάποιες από τις παραπάνω δεξιότητες μπορεί
να αποτελέσουν πρώιμη ένδειξη δυσκολιών που εμφανίζονται στην σχολική ηλικία με
εκφάνσεις όπως για παράδειγμα δυσκολία στην γραφή και την ανάγνωση και όχι
μόνο.
Υλικό και μέθοδος: Το παρόν
άρθρο επιχειρεί μία ανασκόπηση του ζητήματος της μετάβασης των παιδιών από το
νηπιαγωγείο στο δημοτικό, στο πως η σχολική ετοιμότητα συμβάλει στην ομαλή
μετάβαση και στο πως συνδέεται με την ανάπτυξη του παιδιού, ειδικότερα κατά τη
θεώρηση του Piaget για
τα στάδια της ανάπτυξης. Τέλος, αναλύεται ποιος θα μπορούσε να ήταν ο ρόλος της
Εργοθεραπείας στα πλαίσια του σχολείου με ιδιαίτερη αναφορά στα Ελληνικά
δεδομένα.
Συμπέρασμα:
Στη χώρα μας παρατηρείται ένα κενό σχετικά με την στελέχωση της εκπαίδευσης από
Εργοθεραπευτές, οι οποίοι θα μπορούσαν μέσω της αξιοποίησης των εξειδικευμένων
γνώσεων που διαθέτουν να συμβάλουν όχι μόνο στην έγκαιρη ανίχνευση και
υποστήριξη παιδιών που ανήκουν σε ομάδες «υψηλού κινδύνου» ως προς την
ακαδημαϊκή τους επίδοση αλλά και στην ενίσχυση της προσαρμογής, ένταξης και
συμμετοχής των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον και πρόγραμμα.
ABSTRACT: All
students are subjected to many changes and transitions through their academic life
with the transition from the nursery school to the first grade being one of the
most important. This transition is challenging because of the changes in the
style of teaching and learning, both for the students as long as for their
families.
The current knowledge
concerning the transition from the nursery to the primary school supports the
opinion that the transition has to be enhanced by adopting as similar
activities and style of learning from the teachers as possible both in
kindergarten and the first grade, something that is however not always
achievable. Furthermore, this transition has to be based in the “school
readiness” which can be described as the child’s ability of using sensorimotor,
cognitive, social and emotional skills in such way that can adopt to the new
school environment effectively.
This article tries to
make a literature review in order to analyze the concept of school readiness
and the role that the art and science of Occupational Therapy can play in
enhancing it, based on Jean Piaget’s theory of Cognitive Development. It also
tries to explain why the Occupational Therapy practice has not been yet implemented
in Greek schools as it should be, mostly from a legislative and administrative
point of view.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί
ένα συνεχές μέσα στο οποίο το παιδί μεταβαίνει από την μία βαθμίδα στην άλλη
(Βρυνιώτη και Ματσαγγούρας, 2005; Βοζίκη, 2009). Όλες αυτές οι μεταβάσεις
θεωρούνται κρίσιμες, καθώς επιφέρουν αλλαγές και επιπτώσεις στην εξέλιξη της
ακαδημαϊκής πορείας και της προσωπικότητας του παιδιού (Σωτηρίου και
Ζαφειροπούλου, 2003; Βρυνιώτη και Ματσαγγούρας, 2005). Η μετάβαση των παιδιών
από το νηπιαγωγείο στην υποχρεωτική εκπαίδευση αποτελεί μια σημαντική διαδικασία
τόσο για την προσωπική όσο και για την ακαδημαϊκή ανάπτυξη του παιδιού (Perry et al., 2014). Η επιτυχής μετάβαση, δηλαδή
η ικανότητα του παιδιού να προσαρμοστεί γρήγορα στο νέο σχολικό περιβάλλον,
είναι ουσιαστικά συνάρτηση της ετοιμότητας του για το σχολείο (Yeboah, 2002). Η πετυχημένη μετάβαση
συνδέεται με την «σχολική ετοιμότητα», η οποία επιτυγχάνεται όταν το παιδί
είναι συναισθηματικά, ψυχολογικά, κινητικά και γνωστικά ικανό να ενταχθεί στο
δημοτικό σχολείο.
Είναι φανερό ότι, επαρκώς
προετοιμασμένα παιδιά έχουν περισσότερες ικανότητες να βιώσουν μια επιτυχημένη
μετάβαση, ενώ μια προβληματική προσαρμογή ενδέχεται να έχει αρνητικές συνέπειες
όχι μόνο στο δημοτικό σχολείο, αλλά και στις επόμενες βαθμίδες (Σιδηροπούλου
και συν., 2011; Boivin & Bierman, 2014; Akman et al.,
2017). H
«σχολική ετοιμότητα» μπορεί να περιγραφεί ως το ελάχιστο αναπτυξιακό επίπεδο
των κινητικών, γνωστικών, κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων που πρέπει
να έχουν τα παιδιά κατά την είσοδό τους στην Α’ δημοτικού προκειμένου να
προσαρμοστούν με επιτυχία στο νέο περιβάλλον και δεδομένα, να μάθουν και να
επιτύχουν σε ένα ικανοποιητικό επίπεδο ώστε τελικά να ανταποκριθούν επαρκώς
στις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος (Boivin & Bierman, 2014).
Η Εργοθεραπεία (Occupational Therapy) είναι ένα
πελατοκεντρικό επάγγελμα υγείας που ασχολείται με την προώθηση της υγείας (health) και της ευεξίας (well being) του ατόμου μέσω του έργου (occupation). Η
παιδιατρική Εργοθεραπεία αποτελεί έναν από όλους τους επιμέρους τομείς
πρακτικής του επαγγέλματος και παρέχει υπηρεσίες σε παιδιά και εφήβους (World Federation
of Occupational
Therapists, 2012; Σύλλογος Ελλήνων Εργοθεραπευτών, 2005; Wills & Case – Smith, 1996). Ένας οπό τους κυριότερους
πληθυσμούς με τους οποίους ασχολείται ο παιδιατρικός εργοθεραπευτής είναι οι
μαθητές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Οι παιδιατρικοί Εργοθεραπευτές στην κλινική
τους πρακτική χρησιμοποιούν μια ποικιλία θεωριών και θεραπευτικών προσεγγίσεων
ανάλογα με την διαγνωστική κατηγορία των παιδιών στα οποία απευθύνονται και των
στόχων του θεραπευτικού προγράμματος (Μοροζίνη, 2010).
2. Το ζήτημα
της μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό
Η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο
δημοτικό αποτελεί μέρος των πρώιμων εμπειριών του παιδιού και σχετίζεται τόσο
με την ψυχολογική ανάπτυξη όσο και την σχολική πορεία του παιδιού
(Πετρογιάννης, 2012; Shahin et al., 2013). Με την είσοδό του στο
δημοτικό σχολείο το παιδί και η οικογένεια του βιώνει μια περίοδο σημαντικών
αλλαγών, οι οποίες αφορούν τόσο στην ένταξη του παιδιού σε μεγαλύτερες
κοινωνικές ομάδες με διαφορετικές απαιτήσεις και συνήθειες που απαιτούν την
δημιουργία σύνθετων διαπροσωπικών σχέσεων, όσο και στην αλλαγή στο πρόγραμμα
σπουδών και των μεθόδων διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα, ενώ στο νηπιαγωγείο οι
στόχοι του αναλυτικού προγράμματος πραγματοποιούνται μέσα από αυθόρμητες ή και
οργανωμένες δραστηριότητες από τις οποίες τα παιδιά μαθαίνουν βιωματικά, στο
Δημοτικό Σχολείο η επίτευξη των στόχων γίνεται με βάση την προκαθορισμένη
διδακτέα ύλη και την χρήση συγκεκριμένων βιβλίων και εποπτικού υλικού. Οι
δραστηριότητες στο νηπιαγωγείο έχουν την μορφή παιχνιδιού και εναλλάσσονται από
κινητικές και θορυβώδεις σε ήρεμες και καθιστικές, ενώ παράλληλα επιτρέπουν
κάποιον αυθορμητισμό και την ελευθερία κινήσεων μέσα στην σχολική αίθουσα.
Αντίθετα, στο Δημοτικό σχολείο οι δραστηριότητες σπάνια παίρνουν την μορφή
παιχνιδιού, τα πρωτεύοντα μαθήματα διδάσκονται τις πρώτες ώρες που θεωρούνται
πιο «παραγωγικές» ενώ ή ελευθερία κινήσεων στην τάξη συχνά θεωρείται
«ενοχλητική» (Μπαγάκης και συν., 2006; Γουργιώτου, 2014). Ακόμα,
περιβαλλοντικές αλλαγές όπως η αύξηση του αριθμού των μαθητών μέσα στην τάξη
και του χρόνου παραμονής στην αίθουσα ή η αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης είναι
μερικές από τις αλλαγές στις οποίες το παιδί καλείται να «απαντήσει» βάση
καθορισμένων προδιαγραφών (̇Gill et al.,
2006; Μπαγάκης και συν., 2006; LoCasale – Couch et al.,
2008). Τα παραπάνω συνοδεύονται από την αλλαγή των απαιτήσεων και των
προσδοκιών που έχουν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς από τους μαθητές για
μεγαλύτερη αυτονομία και απόκτηση ακαδημαϊκών γνώσεων και την μείωση της
προσωπικής βοήθειας (Σωτηρίου και Ζαφειροπούλου, 2003; Κόπτσης και Νάκου,
2011).
Κατά συνέπεια το νηπιαγωγείο είναι
ένα διαφορετικό περιβάλλον από το δημοτικό σχολείο. Το παιδί κατά την έναρξη
της Α’ δημοτικού έρχεται αντιμέτωπο με μία σειρά αλλαγών που αφορούν το
κοινωνικό, συναισθηματικό και γνωστικό επίπεδο στις οποίες καλείται να
ανταπεξέλθει (Gill, et al.,
2006; LoCasale – Couch et al.,
2008; Κόπτσης και Νάκου, 2011).
3. Η έννοια ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ της σχολικής ετοιμότητας
Η έννοια της «σχολικής ετοιμότητας»
εμφανίζεται στη βιβλιογραφία ήδη από το 1951. Τότε ο Κern εισάγει την έννοια της «σχολικής
ωριμότητας», η οποία, σύμφωνα με την άποψή του, είναι το αποτέλεσμα μίας
ενδογενούς διαδικασίας ωρίμανσης (Καραμπάτσος, 2000). Το 1966 η
αποκλειστικότητα της σχέσης των βιολογικών παραγόντων με την ετοιμότητα των
παιδιών αμφισβητείται από τον Bruner, ο οποίος υποστήριξε ότι η μαθησιακή ετοιμότητα εξαρτάται από την
ικανότητα των εκπαιδευτικών να προσαρμόζουν τις ιδέες και τις έννοιες στο
εξελικτικό επίπεδο των παιδιών (Woeffray, 1996). Έτσι, η «σχολική ωριμότητα» αντικαθίσταται από την «σχολική
ικανότητα», όρο με πιο διευρυμένο περιεχόμενο από τον προηγούμενο (Πανταζής,
2001; Δροσινού, 2009). Στο τέλος της δεκαετίας του ’70 η σχολική ετοιμότητα
αντιμετωπίζεται ως το αποτέλεσμα οικοψυχολογικής αλληλεπίδρασης (Σιδηροπούλου,
και συν., 2011). Την ίδια περίπου περίοδο η Schenk-Danzinger αναφέρεται στον όρο «σχολική
ετοιμότητα», τονίζοντας την σπουδαιότητα παραγόντων όπως οι γνωστικές
δεξιότητες, η σωματική και συναισθηματική ανάπτυξη, η κοινωνική συμπεριφορά
αλλά και την άμεση σχέση όλων των παραπάνω με τις επιδράσεις του περιβάλλοντος
(Kagan, 2003). Η συζήτηση γύρω από την
ομαλή μετάβαση αναζωπυρώνεται στα μέσα της δεκαετίας του 1990 καθώς
αναγνωρίζεται ότι η προσχολική αγωγή αποτελεί θεμέλιο της δια βίου μάθησης
(Αλευριάδου και συν., 2008).
Σύμφωνα με αυτή την παιδοκεντρική και
πολυπαραγοντική οπτική, η σχολική ετοιμότητα μπορεί να οριστεί ως το
αποκορύφωμα όλων των κινητικών, γνωστικών, κοινωνικών, συναισθηματικών
δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων αυτονομίας που έχουν αναπτυχθεί κατά τα πρώτα
χρόνια του παιδιού που εξασφαλίζουν την ομαλή ένταξη του παιδιού στην
υποχρεωτική εκπαίδευση και επιτρέπουν στο παιδί να προσαρμοστεί στις απαιτήσεις
του σχολείου (Boivin & Bierman, 2014; Akman, et al, 2017; Peckham, 2017).
Συνεπώς από τα παραπάνω
καταδεικνύεται ότι η «σχολική ετοιμότητα» δεν είναι μία μεμονωμένη ικανότητα,
αλλά μία σύνθετη λειτουργία που αποτελείται από πολλές επιμέρους δεξιότητες
ανάλογων του αναπτυξιακού σταδίου των παιδιών. Έτσι, είναι πιθανό ότι τα παιδιά
που το επίπεδο της σχολικής τους ετοιμότητάς τους είναι υψηλό να έχουν
περισσότερες πιθανότητες για μια πετυχημένη σχολική πορεία. Αντιθέτως, όταν τα
παιδιά καλούνται να κάνουν βήματα μεγαλύτερα του επιπέδου ανάπτυξής τους ενδέχεται
να οδηγηθούν στη σχολική φοβία, την σχολική αποτυχία και την υιοθέτηση
αρνητικής στάσης απέναντι στην μάθηση (Σιδηροπούλου και συν., 2011; Peckham, 2017). Συμπερασματικά λοιπόν, η απόκτηση
των κατάλληλων δεξιοτήτων, ανάλογων της χρονολογικής ηλικίας των παιδιών, σε
όλους τους επιμέρους τομείς της ανάπτυξης συμβάλουν σημαντικά στην ακαδημαϊκή
πρόοδο και στην ομαλή ένταξη τους στο σχολικό περιβάλλον (Jasmin et al., 2018).
4. θεωρίΕΣ ΤΗΣ
ΤΥΠΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΙ H θεωρία της Γνωστικής Εξέλιξης
του Piaget
Ως
ανάπτυξη ορίζεται η διαδικασία της ψυχολογικής, νευρολογικής και σωματικής
αλλαγής στις οποίες υπόκειται το άτομο στα πρώτα χρόνια της ζωής του και
μετατρέπεται από εξαρτημένο βρέφος σε αυτόνομο έφηβο, αλλαγές που τελικά το
επηρεάζουν για όλη τη διάρκεια της ζωής του (Berlinski & Schady, 2015; Walker et al., 2007; Sinno et al., 2013). Τα θεμέλια της ανάπτυξης εντοπίζονται ήδη από
την ενδομήτριο ζωή (Berlinski & Schady, 2015) ενώ ο μηχανισμός λειτουργίας
της βασίζεται στην νευροπλαστικότητα (cerebral plasticity), στην ικανότητα δηλαδή
που διακρίνει τον εγκέφαλο να μαθαίνει από καινούρια ερεθίσματα που δέχεται, να
μνημονεύει εμπειρίες, να αυτοοργανώνεται, να οργανώνει τη δράση και λειτουργία
των υπόλοιπων μελών του σώματος (Sinno et al., 2013).
Το έργο των Locke και Rousseau τον 17ο
και 18ο αιώνα αντίστοιχα έθεσε ουσιαστικά τα θεμέλια της σύγχρονης αναπτυξιακής
ψυχολογίας και των περισσότερων σχολών σκέψης της (Crain, 2011). Από τότε μέχρι σήμερα, διατυπώθηκαν αρκετές
απόψεις η κάθε μια από τις οποίες έχει συνεισφέρει από τη δική της σκοπιά στη
γνώση που διαθέτουμε σήμερα όπως για παράδειγμα, η θεωρία της ωρίμανσης του Gesell, η θεωρία
της Προσκόλλησης (Attachment theory) των Bowlby και Ainsworth, η οποία
αποτελεί μία σύγχρονη έκφανση της ηθολογικής θεωρίας του Lorenz, η Ψυχαναλυτική-ψυχοδυναμική
θεωρία, η Συμπεριφοριστική θεωρία, η κοινωνικό-ιστορική θεώρηση του Vygotsky
για τη γνωστική εξέλιξη του παιδιού (Armstrong
et al.; 2014; Crain, 2011; Desai, 2010).
H θεωρία της
Γνωστικής Εξέλιξης που διατυπώθηκε από τον Ελβετό Ψυχολόγο και Φιλόσοφο Jean Piaget υποστηρίζει
πως οι γνωστικές και νοητικές ικανότητες του παιδιού είναι προσαρμοστικές
δράσεις, οι οποίες λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασής του με το
περιβάλλον του (Armstrong et al., 2014; Crain, 2011; Desai, 2010). Κατά
τον Piaget, η ανάπτυξη του παιδιού είναι αποτέλεσμα των εξής
τεσσάρων παραγόντων: της ωρίμανσης του νευρικού του συστήματος, της εμπειρίας
μέσω της επίδρασης του παιδιού με το περιβάλλον του, της κοινωνικοποίησης,
δηλαδή της επίδρασης που έχει η επαφή του με άλλα πρόσωπα του περιβάλλοντος και
τέλος της εξισορρόπησης, που περιέγραψε ως ένα εσωτερικό σύστημα αυτορρύθμισης
του παιδιού στην προσπάθειά του να ελέγξει αποτελεσματικά την επίδραση που
ασκούν οι τρεις πρώτοι παράγοντες (Crain, 2011; Desai, 2010).
4.1. Η τυπική ανάπτυξη παιδιών ηλικίας 6 ετών και η σχολική ετοιμότητα
Η τυπική
ανάπτυξη των παιδιών επιτελείται τόσο μέσω ποσοτικής αύξησης όσο και ποιοτικής
ωρίμανσης ταυτόχρονα στους εξής τομείς: τον κινητικό, τον
γλωσσικό/επικοινωνιακό, τον γνωστικό και τον ψυχοκοινωνικό (Berlinski &
Schady, 2015). Όσον αφορά σε παιδιά που ξεκινούν την Α' δημοτικού, πρόκειται
για παιδιά που στην ηλικία των 6 ετών σύμφωνα με την θεωρία του Piaget έχουν ολοκληρώσει την αισθητικοκινητική περίοδο της
ανάπτυξής τους και βρίσκονται πια στο προσυλλογιστικό στάδιο (Armstrong et al., 2014; Crain et al., 2011; Desai, 2010).
Η κινητική
ανάπτυξη μπορεί να διαχωριστεί σε δύο κατηγορίες: την αδρή κίνηση και τη λεπτή
κίνηση. Η αδρή κίνηση αναφέρεται στις κινήσεις του σώματος που περιλαμβάνουν
την ενεργοποίηση μεγάλων μυϊκών ομάδων μέσω της οποίας σταδιακά επιτυγχάνεται
και η αντίστοιχη ομαλή ανάπτυξη στη λεπτή κίνηση, που περιλαμβάνει πιο
ραφιναρισμένες κινήσεις. Έως την ηλικία των 6 ετών, οπότε και εγγράφεται στην
Α' Δημοτικού, το παιδί εξελίσσει συνεχώς την κίνησή του: Για παράδειγμα σ εαυτή
την ηλικία το βάδισμα και το τρέξιμό του προσομοιάζει αρκετά αυτό του ενήλικα ενώ
παράλληλα έχει αναπτύξει επαρκώς την ικανότητά του για άλματα και ισορροπία (Solomon & O’Brien, 2016; Τραυλός, 1998). Ο τομέας της Λεπτής κινητικότητας
καλύπτει ένα μεγάλο φάσμα ραφιναρισμένων και εξειδικευμένων κινήσεων, με
ανώτερη όλων την δεξιότητα της γραφής. Οι κινήσεις αυτές επιτυγχάνονται μέσω
του ελέγχου του βραχίονα του πήχη, του καρπού και της άκρας χείρας. Σημαντικό
ρόλο στην ανάπτυξη της λεπτής κίνησης παίζει η πλευρική προτίμηση, η κυριαρχία
δηλαδή του ενός χεριού για την εκτέλεση εξειδικευμένων κινητικών
δραστηριοτήτων, η οποία αποτελεί παράγοντα αυτοματισμού του κινητικού
σχεδιασμού (Solomon & O’Brien, 2016; Τραυλός, 1998). Έτσι,
σε ότι αφορά τον κινητικό τομέα της σχολικής ετοιμότητας, το παιδί θα πρέπει να
έχει αναπτύξει κατά το δυνατό τις δεξιότητες της αδρής και λεπτής κίνησης που
αναμένεται να έχει κατακτήσει στην ηλικία των 6 ετών (Gottman, 2000;
Cole & Cole, 2002).
Η γλωσσική
ανάπτυξη εξελίσσεται ραγδαία στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού έως και τη
κατάκτηση της ανάγνωσης στη σχολική ηλικία. Κατά τη διάρκεια της προσχολικής
ηλικίας ενδείξεις της ορθής γλωσσικής ανάπτυξης των παιδιών αποτελούν η
δυνατότητα τους να διηγηθούν μία ιστορία, η εξοικείωσή τους με τα βιβλία και η
ικανότητα αναγνώρισης γραμμάτων (Berlinski and Schady, 2015).
Σε ότι αφορά τις προϋποθέσεις που καθιστούν το παιδί γνωστικά έτοιμο, το
παιδιού θα πρέπει να έχει αναπτύξει δεξιότητες όπως η συγκέντρωση προσοχής
και η διατήρησή της για ορισμένη χρονική διάρκεια, η μνήμη, ο προσανατολισμός
στο χώρο και το χρόνο, η ικανότητα ανάλυσης και επίλυσης ενός προβλήματος,
οι προμαθηματικές δεξιότητες και δεξιότητες
μάθησης όπως η ικανότητα πρόσληψης νέων πληροφοριών, και οργάνωσής τους με
στόχο την διαμόρφωση σκέψεων, ιδεών, εννοιών και συμπεριφορών (Berlinski
and Schady, 2015; Case –Smith & Clifford O’ Brien, 2010).
Οι παραπάνω δεξιότητες σε συνδυασμό με
την ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως της οπτικής και ακουστικής διάκρισης είναι εκείνες
που θα συμβάλουν στην αναγνωστική και μαθηματική ετοιμότητα των παιδιών. (Elliott
et al., 2008).
Όπως και οι
προηγούμενοι τομείς ανάπτυξης, έτσι και η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών
αποτελεί ένα συνεχές το οποίο ξεκινά από τις πρώτες εβδομάδες της ζωής και
εξελίσσεται χωρίς διακοπή. Η οικογένεια και οι φιλικές σχέσεις αποτελούν τους
κύριους πυλώνες της ομαλής συναισθηματικής ανάπτυξης, αν και σε αυτή την ηλικία
οι φιλίες δεν συνεπάγονται πάντα και βαθιά συναισθηματική εμπλοκή. Η κοινωνικο
- συναισθηματική ετοιμότητα των παιδιών σημαίνει ότι θα πρέπει να έχουν
αναπτύξει επαρκείς δεξιότητες αυτοδιαχείρισης (δεξιότητες αντιμετώπισης στρεσογόνων
καταστάσεων, αυτοέλεγχο), κοινωνικές δεξιότητες (διαπροσωπικές δεξιότητες,
έκφραση εαυτού, κοινωνική συμπεριφορά) και ψυχολογικές δεξιότητες (αξίες,
ενδιαφέροντα, έννοια εαυτού) (Case –Smith & Clifford O’ Brien, 2010).
Το παιδί θα πρέπει για παράδειγμα να μπορεί να ακολουθεί όρια και κανόνες μέσα
στην σχολική τάξη ή να αναγνωρίζει την αποδεκτή και μη αποδεκτή συμπεριφορά
μέσα στα πλαίσια της ομάδας. Θα πρέπει να μπορεί να εκφράζει την γνώμη του και
τις ανάγκες του, να δημιουργεί σχέσεις με τους συνομηλίκους του, να
εμπιστεύεται τον εαυτό του και να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες (Goleman, 1997).
Επιπλέον θα πρέπει να μπορεί να αντιλαμβάνεται τα δικά του συναισθήματα και των
άλλων, να προσαρμόζει το συναίσθημά του ανάλογα με τις καταστάσεις που βιώνει
(Gottman, 2000; Cole & Cole, 2002).
Τέλος, ως προς τις απαραίτητες Δραστηριότητες Καθημερινής Ζωής θα πρέπει
να μπορεί να ακολουθεί βασικούς κανόνες υγιεινής, να φροντίζει το σώμα του και
να αυτοεξυπηρετείται (Gottman, 2000; Cole
& Cole, 2002) ή να είναι σε θέση να δώσει προσωπικές πληροφορίες (όνομα,
διεύθυνση) και πληροφορίες για την οικογένειά του αν κάτι τέτοιο είναι
απαραίτητο (Elliott et al., 2008).
5. H ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ
ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ
Πάγιος στόχος της οποιασδήποτε Εργοθεραπευτικής παρέμβασης είναι η αύξηση
στο μέγιστο δυνατό βαθμό της εμπλοκής των ατόμων οποιασδήποτε ηλικίας σε
«‘Εργα» (Clifford O’ Brien, 2012) που
είναι σκόπιμα, έχουν νόημα και είναι σημαντικά για εκείνα, ώστε να μπορούν να
συμμετέχουν στις δραστηριότητες καθημερινής ζωής τους. Οι
δραστηριότητες-Έργα κατηγοριοποιούνται σε τρεις «τομείς εκτέλεσης» που αφορούν
τις Δραστηριότητες Καθημερινής Ζωής (αυτοφροντίδα, προσωπική υγιεινή, σίτιση,
ένδυση – απόδυση), τις Παραγωγικές Δραστηριότητες, οι οποίες νοούνται
απαραίτητες και αναμένεται να εκτελούνται από τα άτομα, ανάλογα με την ηλικία και τον ρόλο που έχουν
αναλάβει (για παράδειγμα εργασία στους ενήλικες και σχολείο στους
μαθητές) και τέλος τις Δραστηριότητες Ελεύθερου Χρόνου οι
οποίες είναι είτε αυθόρμητες ή οργανωμένες, αλλά ωστόσο μη υποχρεωτικές
δραστηριότητες που προσφέρουν στο άτομο χαρά, διασκέδαση και ψυχαγωγία (World Federation of Occupational Therapists, 2012; O’ Brien, 2012).
Τα θεμέλια για την εκτέλεση όλων των παραπάνω έργων αποτελούν οι
δεξιότητες εκτέλεσης (performance skills) οι οποίες μπορεί να είναι αισθητικοκινητικές, αντιληπτικές, γνωστικές,
συναισθηματικές ή κοινωνικές δεξιότητες (Case – Smith & O’ Brien, 2010) όπως έχουν ήδη
αναλυθεί. Σημαντικό ρόλο στην εκτέλεση του έργου συντελεί το περιβάλλον,
καθώς μία από τις βασικές παραδοχές της Εργοθεραπείας είναι ότι το άτομο, το
έργο και το περιβάλλον βρίσκονται σε μία δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ τους και
η οποιαδήποτε αλλαγή στο ένα μέρος επηρεάζει και το άλλο. Το περιβάλλον
αποτελείται από στοιχεία πολιτισμικά (αξίες, ήθη, έθιμα), κοινωνικά
(οικογένεια, φίλοι, κοινωνικές ομάδες), προσωπικά (ηλικία, φύλο, κοινωνικό –
οικονομικό επίπεδο), χρονικά (διάρκεια, ώρα της ημέρας), πνευματικά (ανώτατος
σκοπός, νόημα ζωής), θεσμικά (κοινωνικοί θεσμοί, νομοθεσία, πολιτικές και
οικονομικές συνθήκες) και φυσικά (χώροι, αντικείμενα, εξοπλισμός) (Μοροζίνη,
2010; Case – Smith & Clifford O’ Brien, 2010).
5.1. Η
παιδιατρική Εργοθεραπεία
Απώτερος σκοπός της παιδιατρικής
εργοθεραπείας είναι η «εκτέλεση έργου» του παιδιού, που όπως ήδη αναφέρθηκε
αποτελεί μία δυναμική αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του. Συνεπώς ο
τρόπος με τον οποίο το παιδί επιλέγει, οργανώνει και εκτελεί καθημερινές
δραστηριότητες ή έργα, καθορίζεται από τις δεξιότητες που φέρει το παιδί κατά
την εκτέλεσή του, τα στοιχεία του περιβάλλοντος που είναι απαραίτητα για να
επιτευχθεί η συγκεκριμένη δραστηριότητα καθώς και από τα χαρακτηριστικά και τις
απαιτήσεις της ίδιας της δραστηριότητας (Μοροζίνη, 2010). Για
το λόγο αυτό οι Εργοθεραπευτές αντιμετωπίζουν το κάθε παιδί ως «ολότητα» και
σχεδιάζουν την παρέμβασή τους βασιζόμενοι στην ανάλυση της συμπεριφοράς και της
επίδοσης του παιδιού, στην ανάλυση του έργου στο οποίο συμμετέχει το παιδί και
του περιβάλλοντος που το έργο λαμβάνει χώρα. Επίσης χάρη στη γνώση που διαθέτουν για την τυπική ανάπτυξη και
των αναπτυξιακών οροσήμων είναι
σε θέση να αναγνωρίζουν τις αποκλίσεις μεταξύ των επιδόσεων του παιδιού και της
«τυπικής» επίδοσης, όπου αυτή υπάρχει και να ερμηνεύουν το αιτία και τη
σπουδαιότητα αυτών των αποκλίσεων (Clifford O’ Brien, 2012; Berlinski & Schady, 2015).
5.2. Η Εργοθεραπευτική παρέμβαση στο
σχολείο
Ένας οπό τους κυριότερους πληθυσμούς με τους οποίους ασχολείται ο παιδιατρικός
εργοθεραπευτής είναι οι μαθητές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο ρόλος του
Εργοθεραπευτή στην έγκαιρη αναγνώριση και αντιμετώπιση αναπτυξιακών
δυσλειτουργιών και στην πρόληψη εκδήλωσής τους σε παιδιά προσχολικής και
πρωτοσχολικής ηλικίας είναι πολύ σημαντικός (Wills & Case – Smith, 1996; Sonday, 2012). Στο σχολικό σύστημα οι
εργοθεραπευτές αξιολογούν και αποκαθιστούν την επίδοση, την λειτουργικότητα και
την συμπεριφορά του μαθητή όχι μόνο μέσα στην αίθουσα, αλλά και σε χώρους του
σχολείου όπως το προαύλιο ή το γυμναστήριο όπου ο μαθητής ασχολείται με
δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου, πεδίο δράσης εξίσου σημαντικό για την
Εργοθεραπεία (Solomon & O’Brien, 2016; World Federation of Occupational Therapists, 2012). Καθώς η επιτυχής συμμετοχή
των παιδιών στις σχολικές και όχι μόνο δραστηριότητες θεωρείται εξαιρετικά
σημαντική για την περαιτέρω ανάπτυξή τους όπως και για την καλή τους υγεία και
ευημερία γενικότερα, δεν είναι υπερβολή να ισχυριστεί κανείς ότι η παροχή
υπηρεσιών εργοθεραπείας στο γενικό σχολείο κρίνεται ίσως και απαραίτητη (Jasmin et al., 2018). Έτσι, δεν είναι τυχαίο το
γεγονός ότι ο όγκος παροχής υπηρεσιών από Εργοθεραπευτές στα γενικά σχολεία ανά
την Ευρώπη έχει αυξηθεί, καθώς τελικά συμβάλλει μεταξύ άλλων και στην καθιέρωση
μίας εκπαίδευσης χωρίς περιορισμούς (Wills & Case – Smith, 1996).
Πιο αναλυτικά, το πεδίο αρμοδιότητας της Εργοθεραπείας είναι αρκετά
μεγάλο και ποικίλλει ανάλογα με τους στόχους που καλείται να υπηρετήσει: Οι εργοθεραπευτές
μπορούν να συμβάλλουν στην αύξηση της συμμετοχής των παιδιών προσχολικής και
πρωτοσχολικής ηλικίας σε δραστηριότητες που αφορούν την αυτοεξυπηρέτηση, το
παιχνίδι, στην ίδια την εκπαίδευση δεξιοτήτων των μαθητών, στην προσαρμογή των
δραστηριοτήτων που οι μαθητές υπολείπονται ή και του περιβάλλοντος μέσα στο
οποίο πραγματοποιούνται (Jasmin et al., 2018). Οι στόχοι των θεραπευτικών
προγραμμάτων στα σχολεία μπορούν ακόμα να αφορούν στην πρόληψη των μαθησιακών
δυσκολιών, την ομαλή ένταξη του παιδιού στο πρόγραμμα του σχολείου και το
σχολικό περιβάλλον, την συμβουλευτική των γονέων και των εκπαιδευτικών, την
τροποποίηση του εκπαιδευτικού χώρου για την ενίσχυση της συμμετοχής των μαθητών
στις εκπαιδευτικές διαδικασίες
(Τζουβελέκης, 1999). Έτσι, σύμφωνα με τα παραπάνω,
ενδεικτικά παραδείγματα μίας εργοθεραπευτικής παρέμβασης μπορεί να είναι η υπόδειξη
των κατάλληλων υλικών μίας εργασίας ή του περιβάλλοντος που αυτή θα
πραγματοποιηθεί καθώς και η επίδειξη του τρόπου αντιμετώπισης μίας δεδομένης κατάστασης,
όπως για παράδειγμα η χρήση βοηθημάτων όπως λαβές μολυβιών για την γραφή σε
μαθητές που δεν έχουν ακόμα εδραιώσει την τριποδική σύλληψη ή την μείωση του
φόρτου εργασίας σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (Μοροζινη, 2010).
Το πρώτο βήμα της παρέμβασης είναι η διαδικασία του εντοπισμού/διαλογής (triage) και έχει ως στόχο να αναγνωριστούν
τα παιδιά εκείνα που χρήζουν λεπτομερέστερης εργοθεραπευτικής αξιολόγησης (Solomon & O’Brien, 2016). Στην αξιολόγηση ο θεραπευτής
κάνει μία ανάλυση της απόδοσης του παιδιού για να εντοπίσει την αιτία της
μειωμένης επίδοσης του. Αυτό θα γίνει μέσω της χρήσης ειδικών τεστ αξιολόγησης
και μέσω της παρατήρησης τόσο του ίδιου του παιδιού όσο και του περιβάλλοντός
του, όπως τους χώρους του σχολείου (την τάξη, το προαύλιο, τις τουαλέτες) (Solomon & O’Brien, 2016; Μοροζινη, 2010). Είναι
σημαντικό κατά την διαδικασία της αξιολόγησης ο εργοθεραπευτής να λάβει υπόψη
του και την άποψη όλων εκείνων που εμπλέκονται με το παιδί (Μοροζινη, 2010; Solomon & O’Brien, 2016). Η συζήτηση με τον εκπαιδευτικό
και η συνέντευξη με τον γονέα είναι το κλειδί για την αναγνώριση συγκεκριμένων
δυσκολιών και αναγκών του παιδιού (Solomon & O’Brien, 2016).
Μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης ακολουθεί η παρέμβαση αυτή καθαυτή. Οι
υπηρεσίες Εργοθεραπείας μπορούν να χορηγηθούν είτε μέσω της άμεσης παρέμβασης είτε μέσω της έμμεσης. Στην άμεση παρέμβαση
οι εργοθεραπευτές δουλεύουν μαζί με τον μαθητή με στόχο την κατάκτηση κάποιας
δεξιότητας. Ο χρόνος και η συχνότητα της παρέμβασης εξαρτάται από τις εξατομικευμένες
ανάγκες του μαθητή και υλοποιείται στα πλαίσια ατομικής ή ομαδικής συνεδρίας (Clifford O’ Brien, 2012; Solomon & O’Brien, 2016). Η έμμεση παρέμβαση
περιλαμβάνει διάφορες τεχνικές όπως την εποπτεία (monitoring) και την συμβουλευτική (consultation). Με αυτές τις τεχνικές ο
εργοθεραπευτής αξιοποιεί την εμπειρία και τις γνώσεις του για να βοηθήσει τους
υπόλοιπους επαγγελματίες (νηπιαγωγούς, δασκάλους, το προσωπικό του σχολείου) και
την οικογένεια του παιδιού ώστε να μπορούν να ακολουθήσουν και να υλοποιήσουν,
προγράμματα με απώτερο σκοπό να συμμετέχουν όλοι στην επίτευξη των στόχων της
αποκατάστασης. Αυτού του είδους οι καθοδηγήσεις παρέχονται είτε σε ατομικό
επίπεδο είτε στο ομαδικό επίπεδο της τάξης και τα εν λόγω προγράμματα μπορούν
να ανανεωθούν ή να τροποποιηθούν, όποτε κάτι τέτοιο κρίνεται απαραίτητο. Φυσικά,
η ενημέρωση όλων των εμπλεκόμενων για το πρόγραμμα, τους στόχους και την πορεία
του μαθητή θεωρείται άκρως απαραίτητη για την επιτυχή έκβαση της παρέμβασης.
Για το λόγο αυτό η επικοινωνία μεταξύ του θεραπευτή, του προσωπικού του
σχολείου και της οικογένειας πρέπει να γίνεται σε μία συστηματική βάση που θα ορίζεται
από την διεπιστημονική ομάδα και θα τηρείται από όλους (Clifford O’ Brien, 2012; Solomon & O’Brien, 2016).
5.3. Η
σχολική Εργοθεραπεία στην Ελληνική πραγματικότητα
Από τα παραπάνω καταδεικνύεται ο
σημαντικός ρόλος που μπορεί να παίξει η εργοθεραπευτική παρέμβαση στον μαθητικό
πληθυσμό, τόσο σε επίπεδο έγκαιρης διάγνωσης όσο και παρέμβασης. Ωστόσο, η
Ελληνική πραγματικότητα όπως αυτή διαμορφώνεται από την τρέχουσα νομοθεσία και την
καθημερινή εμπειρία είναι διαφορετική. Μια σειρά νομοθετημάτων που θεωρητικά
ρυθμίζουν την Εργοθεραπευτική διαδικασία και παρέμβαση στον τομέα της
εκπαίδευσης, στην πράξη αλληλεπικαλύπτονται μεταξύ τους και προκαλούν σύγχυση,
όπως είναι αναμενόμενο, σε όποιον επιθυμεί να τα μελετήσει και να τα εφαρμόσει.
Το τελικό αποτέλεσμα είναι να αποκλείεται η ειδικότητα της Εργοθεραπείας εν
μέρει από τη διαδικασία της διάγνωσης και εξ’ ολοκλήρου από την παρέμβαση στο
σχολικό πλαίσιο παρά το ότι όπως καταδεικνύεται σε προηγούμενα κεφάλαια είναι
και χρήσιμη και σημαντική.
Πιο συγκεκριμένα, στον τομέα της
διάγνωσης από το καλοκαίρι
του 2021 υφίσταται ο θεσμός των Κέντρων Διεπιστημονικής
Αξιολόγησης, Συμβουλευτικής και Υποστήριξης (ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ.). Τα Κ.Ε.Δ.Α.Σ.Υ.
αποτελούν στην ουσία τη μετονομασία των Κέντρων Εκπαιδευτικής και
Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.) που ιδρύθηκαν το 2018 (Φ.Ε.Κ. 136 Α’, 2021) ως μετεξέλιξη των Κ.Ε.Δ.Υ.Υ. Ήδη από το 2018, η νομοθεσία που αφορά στη λειτουργία
και στελέχωση των Κ.Ε.Σ.Υ. και συγκεκριμένα η Υπουργική Απόφαση 211076/ΓΔ4
και 129064/ΓΔ5 όρισε τα καθήκοντα της Ειδικότητας Εργοθεραπείας
(ΠΕ29) και τοποθέτησε 34 Εργοθεραπευτές σε θέσεις των Κ.Ε.Σ.Υ. σε όλη την Ελλάδα.
Στα θετικά της νέας νομοθεσίας συγκαταλέγεται το γεγονός της αύξησης του αριθμού
των ΠΕ29 Εργοθεραπευτών που εργάζονται στα Κ.Ε.Δ.Α.Σ.Υ. σε 53, το ότι
αναφέρονται συγκεκριμένα κριτήρια επιλογής των μελών Ε.Ε.Π που στελεχώνουν τα Κ.Ε.Δ.Α.Σ.Υ. που οφείλουν να «έχουν
συμπληρώσει διδακτική υπηρεσία οκτώ (8) τουλάχιστον ετών, από τα οποία τρία (3)
τουλάχιστον έτη σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης (Σ.Μ.Ε.Α.Ε.), ή
ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ.» όπως επίσης και η απόφαση για κάλυψη των λειτουργικών αναγκών των
ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ. με προσωρινούς αναπληρωτές εκπαιδευτικούς ή μέλη του Ε.Ε.Π. (Φ.Ε.Κ. 136 Α’, 2021). Ωστόσο προκύπτουν και ορισμένα
προβλήματα καθώς οι 53 εργοθεραπευτές προφανώς δεν επαρκούν για να καλύψουν το
σύνολο των 70 Κ.Ε.Δ.Α.Σ.Υ. που λειτουργούν αυτή τη στιγμή σε όλη την επικράτεια
(Φ.Ε.Κ. 136 Α’, 2021) ενώ ταυτόχρονα η πρόσληψη των 53 ΠΕ 29 εργοθεραπευτών πραγματοποιείται
χωρίς να αναφέρεται ρητά η κατανομή και τοποθέτηση Εργοθεραπευτών σε
συγκεκριμένα Κ.Ε.Δ.Α.Σ.Υ. όπως ίσχυε με τη νομοθεσία περί Κ.Ε.Σ.Υ. (Υπουργική
Απόφαση 211076/ΓΔ4, 2018). Τέλος, δεν αναφέρονται τα εξατομικευμένα
καθήκοντα των ΠΕ29 Εργοθεραπευτών στα Κ.Ε.Δ.Α.Σ.Υ. όπως στην Υπουργική Απόφαση 129064/ΓΔ5 του 2018, που όριζε
με σχετική σαφήνεια τις αρμοδιότητες της ειδικότητας. Γίνεται
λοιπόν εύκολα αντιληπτό πως αυτόματα ένας ικανός αριθμός ΚΕ.Δ.Α.Σ.Υ δεν
περιλαμβάνουν στο προσωπικό τους Εργοθεραπευτές, ενώ δεν πρέπει κανείς να
ξεχνάει ότι αρκετοί από όσους σήμερα εργάζονται σε αυτά διορίζονται ως
αναπληρωτές με ότι μπορεί να σημαίνει κάτι τέτοιο.
Κάτι ανάλογο ισχύει και στην
εκπαίδευση αυτή καθαυτή. Σύμφωνα με το προεδρικό διάταγμα 83/1989 Εργοθεραπείας
μπορούν να απασχοληθούν σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ωστόσο ο Νόμος
1566 του 1985 που ρυθμίζει την δομή και την
λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αναφέρει ότι
το προσωπικό των σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ανήκει στον κλάδο δασκάλων
ΠΕ κατηγορίας. Το Προεδρικό Διάταγμα 83/1989 που περιγράφει τα επαγγελματικά
δικαιώματα του κλάδου στην Ελλάδα αναφέρει ρητά το δικαίωμα των Εργοθεραπευτών να
εργαστούν σε γενικά σχολεία όπως ο εκάστοτε ισχύων νόμος ορίζει (Φ.Ε.Κ. 37 Α’,
1989). Ωστόσο ο Νόμος-Πλαίσιο του 1985 που ρυθμίζει την δομή και τη λειτουργία
της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αναφέρει ότι το προσωπικό των
σχολείων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ανήκει στον κλάδο δασκάλων αποκλείοντας
άλλους επαγγελματίες από τη στελέχωσή τους (Φ.Ε.Κ. 167 Α’, 1985). Έτσι, στην
Ελλάδα, τα γενικά σχολεία δεν στελεχώνονται από ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό
και κατά συνέπεια από ούτε από Εργοθεραπευτές.
συμπερασμα
Συνοψίζοντας, εύκολα αντιλαμβάνεται
κανείς τη σπουδαιότητα της επιτυχημένης σχολικής μετάβασης από το νηπιαγωγείο
στην Α Δημοτικού, τις θετικές ή αρνητικές επιπτώσεις που μπορεί να έχει στη
μετέπειτα σχολική ζωή του παιδιού και το βαθμό που η μετάβαση συνδέεται με την κατάκτηση
ενός ορισμένου επιπέδου τυπικής ανάπτυξης. Η επιστήμη της Εργοθεραπείας είναι
εδώ ώστε να προσφέρει λύσεις για μία επιτυχημένη μετάβαση. Έχει τα μέσα και τις
τεχνικές για να βοηθήσει τους μαθητές στην κατάκτηση αυτού του προ απαιτούμενου
επιπέδου και επιπλέον μπορεί να παρέμβει όπου υπάρχει κάποια έλλειψη που
ενδέχεται να δυσκολέψει τη σχολική μετάβαση και την επίδοση των παιδιών στην
πρωτοσχολική ηλικία. Μένουν όμως πολλά βήματα να γίνουν προκειμένου (με τη
νομοθεσία να είναι ένα από αυτά) ώστε να πάρει η ειδικότητα τη θέση που της
ταιριάζει στο Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αν και τα τελευταία χρόνια αναμφισβήτητα
έχουν γίνει βήματα προς τη σωστή κατεύθυνση.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ
ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ
Akman, B., Kükürtcü S.K, Tarman, I., & Şanlı, Z.S. (2017). Examining
Preschool and First Grade Teachers’ Opinions on the Effects of School Readiness
to Classroom Management. International
Journal of Progressive Education, 13(1), 22- 41.
Αλευριάδου Α., Βρυνιώτη Κ., Κυρίδης Α., Σιβροπούλου- Θεοδοσιάδου Ε., & Χρυσαφίδης Κ. (2008). Οδηγός Ολοήµερου Νηπιαγωγείου. Αθήνα: Πατάκης.
Armstrong,
K.H., Ogg, J. A., Sundman-Wheat, A. N., St. John Walsh, A. (2014). Evidence-Based Interventions for Children
with Challenging Behavior. New York: Springer Science and Business Media.
Berlinski,
S., Schady, N. (Ed.), (2015). The Early
Years. Child Well-Being and the Role of Public Policy. New York: Palgrave Macmillan.
Βοζίκη, Α. (2009). Η μετάβαση από το
νηπιαγωγείο στο δημοτικού σχολείο στη γνωστική περιοχή των μαθηματικών.
Στο Σ. Γρόσδος (Ed.), Η διδακτική των θετικών επιστημών στην εκπαίδευση: δημιουργώντας
γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στο νηπιαγωγείο, το δηµοτικό, το γυμνάσιο.
Θεσσαλονίκη: Παγκόσμια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής: 5- 16.
Boivin, M., & Bierman, K.L. (2014). Promoting
school readiness and early learning: implications of developmental research for
practice. New York: The Guilford Press.
Βρυνιώτη Κ., & Ματσαγγούρας Η.
(2005). Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δηµοτικό Σχολείο: Μια οικοσυστηµική
ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέσεων των αρχάριων μαθητών και μαθητριών
στη σχολική τάξη. Παιδαγωγική Επιθεώρηση,
40, 78-102.
Γουργιώτου, Ε., (2014). Μετάβαση και συνέχεια στην εκπαίδευση,
Θεσσαλονίκη: Δίσιγμα.
Case
Smith, J. & Clifford O’ Brien, J. (2010) Occupational therapy for children. (6th ed). Missouri:
Mosby Elsevier.
Clifford
O’ Brien, J. (2012). Introduction to
occupational therapy (4th ed). Missouri: Mosby Elsevier.
Cole M. & Cole S. (2002). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη
νηπιακή και μέση παιδική ηλικία. Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δάρδανος
Crain,
W. (2011). Theories of Development.
Concepts and Applications (6th edition). New York: Routledge.
Desai,
M. (2010). A Rights-Based Preventative Approach for Psychosocial Well-Being in
Childhood, Children’s Well-Being: Indicators and Research. New York:
Springer Science and Business Media.
Δροσινού, Μ. (Επιμ.) (2009). Δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεων
Διδακτικών Βιβλίων.
Elliott,
S. N. & Kratochwill, T.R. & Cook, J.L. & Travers, J.F. (2008). Εκπαιδευτική
Ψυχολογία. (Γ΄εκδοση) (Μτφ:
Σόλμαν Μ., Καλύβα Φ. Επιμέλεια Λεονταρή Α., Συγκολλίτου Ε.). Αθήνα : Εκδόσεις Gutenberg.
Gill,
S., Winters, D. & Friedman, D. (2006). Educators’ views of pre –
kindergarten and kindergarten readiness and transition practices. Contemporary Issues in Early Childhood.7(3),
213 – 227.
Goleman,
D. (1997). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Gottman, J. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. (Μτφ: Ξενάκη, Χ.). Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Jasmin,
E., Gauthier, A., Julien, M. & Hui, C. (2018). Occupational therapy in
preschools: A synthesis of current knowledge. Early childhood Educ 46:73- 82.
Kagan,
S. L. (2003). Children’s readiness for school: Issues in assessment. International Journal of Early Childhood, 35(1 & 2), 114-120.
Καραμπάτσος, Α. (2000). Παράγοντες και εκτιμήσεις σχολικής
ετοιμότητας. Αθήνα: Ατραπός.
Κόπτης, Α., Νάκου, Α. (2009). Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό
και από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και η παράλληλη προετοιμασία για τη
διευκόλυνσή της. Στο Σ. Γρόσδος (Επιμ..), Η ∆ιδακτική των Θετικών Επιστημών στην Εκπαίδευση: δημιουργώντας
γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στο Νηπιαγωγείο, το ∆ηµοτικό, το Γυμνάσιο.
Θεσσαλονίκη: Παγκόσμια Οργάνωση Προσχολικής Αγωγής, 5- 16.
LoCasale – Crouch, J., Mashburn, A., Downer, J.T., & Pianta, R.C. (2008). Pre –
kindergarten teachers’ use of transition practices and children’s adjustment to
kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 23, 124- 139.
Μοροζίνη, Μ. (2010). Παιδιατρική
Εργοθεραπεία: Θεωρητικό υπόβαθρο και διαδικασία. Εργοθεραπεία, 31: 6 – 29.
Μπαγάκης, Γ., Διδαχού, Ε., Βαλμάς, Φ., Λουμακού, Μ.
& Πομώνης, Μ. (2006). Η ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο
δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α’ τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Νόμος υπ΄ Αριθ. 1566 (1985). Δομή και
λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις.
Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής
Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο (167), 2547-2612.
Νόμος υπ΄ Αριθ. 4823 (2021). Αναβάθμιση του σχολείου,
ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες
διατάξεις. Εφημερίδα της
Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο (136), 8927-9066.
Πανταζής, Σ. (2001). Σχολική προετοιμασία στο
νηπιαγωγείο. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο 21, 7 – 17 και 75 – 79.
Peckham,
K. (2017). Developing school readiness:
Creating lifelong learners. London: Sage Publication.
Perry,
B., Dockett, S., & Petriwskyj, A. (2014). Transitions to school – International research, policy and practice. Switzerland: Spinger International Publishing.
Πετρογιάννης, Κ., (2012). Γονική
εμπλοκή και η μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο, Σύγχρονη Κοινωνία, Εκπαίδευση &Ψυχική
Υγεία 5, 9-22.
Προεδρικό Διάταγμα 83 (1989). Επαγγελματικά δικαιώματα
πτυχιούχων των τμημάτων: α) Αισθητικής, β) Οδοντοτεχνικής, γ) Εργοθεραπείας, δ)
Δημόσιας Υγιεινής, ε) Οπτικής, της Σχολής Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοιας των
Τεχνολογικών Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (T.E.I.). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Πρώτο (37),
519-526.
Sahin, I.K., Ramazan, S., & Tuncer, N. (2013). A comparison
of preschool and first grade teachers’ views about school readiness. Educational Science: Theory & Practice. 13(3):
1708- 1713.
Σιδηροπούλου, Τ. Δημητριάδη, Σ. Ράλλη, Α. (2011). Η μετάβαση του μικρού παιδιού σε
διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Παιδαγωγικός λόγος, 1, 63-83.
Sinno,
D., Charafeddine, L., Mikati, M., (2013) Enhancing
Early Child Development: A Handbook for Clinicians. New York: Springer
Science and Business Media.
Σύλλογος Ελλήνων Εργοθεραπευτών (2005). Ερμηνευτικό λεξικό
εργοθεραπευτικών όρων.
Αθήνα: εκδόσεις Συλλόγου Ελλήνων Εργοθεραπευτών.
Σωτηρίου, Α., Ζαφειροπούλου, Μ.
(2003). Αλλαγές στην έννοια του εαυτού των παιδιών κατά την μετάβαση τους από
το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Ψυχολογία,
10(1), 96-118.
Τζουβελέκης, Π. (1999). Η
αποτελεσματικότητα της εργοθεραπείας στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία
στο πλαίσιο της πρώιμης παρέμβασης.
Εργοθεραπεία, 11, 22 – 29.
Τραυλός, Α., (1998). Ψυχοκινητική ανάπτυξη παιδιών ηλικίας 2-7
ετών. Αθήνα, εκδόσεις Σαββάλα.
Yeboah,
D.A. (2002). Enhancing Transition from Early Childhood Phase to Primary
Education: Evidence from the research literature. Early years: An International Research Journal, 22(1), 51 - 68.
Υπουργική Απόφαση Αριθμ. 129064/ΓΔ5 (1) (2018). Κατανομή στα
Κέντρα Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.) κατά κλάδο των θέσεων
α) εκπαιδευτικών με εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή
και Εκπαίδευση (Ε.Α.Ε.), β) Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (Ε.Ε.Π.) και γ)
εκπαιδευτικών όλων των κλάδων που υπηρετούν
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με εξειδίκευση στη συμβουλευτική στον επαγγελματικό
προσανατολισμό. Εφημερίδα της
Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Δεύτερο (3233), 40551-40562.
Υπουργική Απόφαση Αριθμ. 211076/ΓΔ4 (2018). Ενιαίος Κανονισμός
λειτουργίας των Κέντρων Εκπαιδευτικής και Συμβουλευτικής Υποστήριξης (Κ.Ε.Σ.Υ.) και ειδικότερα
καθήκοντα και αρμοδιότητες του προσωπικού τους. Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, Τεύχος Δεύτερο (5614), 66137-66152.
Walker,
S. P., Wachs, T. D., Gardner, J. M., Lozoff, B., Wasserman, G. A., Pollitt, E.,
Carter, J. A. and the International Child Development Steering Group. (2007).
Child development: risk factors for adverse outcomes in developing countries. Lancet, 369, 145–157.
Wills,
K. & Case –Smith, J. (1996). Perceptions and experience of occupational
therapists in rural schools. American
Journal of Occupational Therapy 50(3), 370 – 379.
Woeffray
Α. (1996). Grundlagen der Schuleintritts
– diagnostic. Stuttgart- Wien: Paul Haupt Bern.
ΠΗΓΕΣ ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΔΥΚΤΥΟ
World Federation of Occupational
Therapists (2012). About Occupational Therapy. Ανακτήθηκε από: https://wfot.org/about/about-occupational-therapy.
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
