ISSN: 2241-4665
01 Φεβρουαρίου 2021
«Η ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ»
Δρ. Μαγδαληνή Σ. Πατσιάδου
«QUALITY IN HIGHER EDUCATION: CONCEPTUAL
APPROACHES»
Magdalini S. Patsiadou, PhD
ΑΦΟΡΜΗΣΗ: Το άρθρο στηρίχθηκε σε μελέτη της συγγραφέως, στο πλαίσιο
μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών στον τομέα της Συγκριτικής Παιδαγωγικής /
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
ACKNOWLEDGMENT: The study was carried out in the framework of a post-graduate study program in Comparative Education /National and Kapodistrian University of Athens.
Περίληψη
Το ζήτημα της ποιότητας βρίσκεται
στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος για το μέλλον της ανώτατης εκπαίδευσης. Η
παγκοσμιοποίηση επιδρά στην ακαδημαική κοινότητα και αντιστρόφως. Στην εποχή
της μετανεωτερικότητας, η διασφάλιση της ποιότητας στα τριτοβάθμια ιδρύματα
συνδέεται με τoν εκσυγχρονισμό των Πανεπιστημίων, τα καλύτερα μαθησιακά
αποτελέσματα, την επιστημονική πρόοδο και την αποτελεσματική ανταπόκριση στις ανάγκες
της οικονομίας και της κοινωνίας.
Πολλοί, όμως, είναι αυτοί
που στέκονται επιφυλακτικοί απέναντι στον τρόπο με τον οποίο γίνεται σήμερα
αντιληπτή η ποιότητα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Θεωρούν πως εξυπηρετούνται
περισσότερο από όσο θα έπρεπε οι εξωγενείς αξίες της εκπαίδευσης παρά οι
ενδογενείς, όπως η αναζήτηση και κατάκτηση της αληθινής Γνώσης. Ο διάλογος γύρω
από το ζήτημα είναι ζωηρός και οι εκατέρωθεν αντιπαραθέσεις μαρτυρούν το διαφορετικό
ιδεολογικό και αξιακό πρόσημο που φέρει ο όρος, ανάλογα με την εποχή και τον
χρήστη.
Summary
Quality is at the very epicentre of
the debate about the future of higher education. Globalization impacts on
higher education and vice versa. In the era of post-modernity, quality
assurance in tertiary education is perceived as the crucial part of a
modernization process. It is also related to better learning outcomes,
scientific progress and the capacity to successfully respond to economic and
social needs.
Ηοwever, many scholars are skeptical about the
new quality conceptual approaches. They strongly believe that in our times quality
procedures serve the exogenous rather than the endogenous educational values,
such as the real Knowledge. The relevant
discourse is intense. The debate reveals the different ideological aspects of
the term quality in higher education.
Περιεχόμενα
Εισαγωγή……………………………………………. .....................
1. Η έννοια της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση………........
2. Θέσεις και αντιθέσεις γύρω από τη νέα περί ποιότητας
αντίληψη
στην ανώτατηεκπαίδευση
..................................................................
Συμπεράσματα ………………………………………………...........
Βιβλιογραφικές αναφορές……………………………......................
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση είναι, όσο
ελάχιστοι ίσως τομείς της δημόσιας ζωής, στο επίκεντρο του σύγχρονου λόγου περί
αλλαγής. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση ειδικότερα βρίσκεται κυριολεκτικά στο
στόχαστρο του εθνικού και διεθνούς μεταρρυθμιστικού αναβρασμού{1}.
Μια σειρά λόγων εξηγούν
αυτό το γεγονός: Πρώτα-πρώτα, ο θεσμός του Πανεπιστημίου έχει τεράστια συμβολή
στην πνευματική και κοινωνική εξέλιξη του ευρωπαϊκού πολιτισμού, έχοντας ως
κύρια αποστολή την αναζήτηση της αλήθειας, την παραγωγή και ανάπτυξη νέας γνώσης
και συνακόλουθα τη διάχυσή της στην κοινωνία. Επιπλέον, το Πανεπιστήμιο συνιστά
έναν «αξονικό θεσμό» (axial institution) για τη διαιώνιση της σύγχρονης
μετα-βιομηχανικής κοινωνίας. Επιπρόσθετα, στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα
ασκούνται πιέσεις για δομικές αλλαγές στη φιλοσοφία, τους στόχους και τον τρόπο
λειτουργίας τους {2}.
Στη διάρκεια των
τελευταίων δεκαετιών, η ατζέντα του δημόσιου λόγου για την τριτοβάθμια
εκπαίδευση κυριαρχείται και σηματοδοτείται από την έννοια της ποιότητας, μιας
έννοιας που σχετίζεται σχεδόν με το σύνολο της λειτουργίας των Πανεπιστημίων:
Με το είδος, το χαρακτήρα και το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών, με τις
διδακτικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται, με την έρευνα και την παραγωγή νέας
γνώσης, με τη φήμη και το κύρος των ιδρυμάτων, αλλά και με τη φοίτηση των
σπουδαστών, τις συνθήκες εργασίας του εκπαιδευτικού προσωπικού και τη διαθέσιμη
υλικοτεχνική υποδομή. Καθώς μάλιστα η ποιότητα εμπεριέχει ένα εξ αρχής θετικό
περιεχόμενο, γίνεται ευρέως και ανεπιφύλακτα αποδεκτή ως μια βασική συνιστώσα
της βελτίωσης του ακαδημαϊκού έργου εν
συνόλω.
Έτσι, ο έλεγχος και η προώθησή
της φαίνεται να ενδιαφέρουν σε μεγάλο
βαθμό όλους τους εμπλεκόμενους στο πανεπιστημιακό γίγνεσθαι. Ενδεικτικά και μόνον
αναφέρουμε ότι η υπόθεση της διασφάλισης και αξιολόγησης της ποιότητας των
ακαδημαϊκών ιδρυμάτων ήταν ένας από τους κεντρικούς στόχους στη Διαδικασία της Μπολόνια
(1999), θεωρήθηκε δε απαραίτητη προϋπόθεση για την οικοδόμηση του Ευρωπαϊκού
χώρου Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΕΧΑΕ). Παράλληλα, ποικίλες συζητήσεις στα
διεθνή fora και τα Μ.Μ.Ε. έχουν κατά καιρούς θίξει όλους τους
τύπους των πιθανών μεταρρυθμίσεων για την εφαρμογή, αξιολόγηση και βελτίωση της
ποιότητας των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων.
Το σχετικό ενδιαφέρον
αποκρυσταλλώνεται επίσης στη σύσταση αρμόδιων για την ποιότητα Τμημάτων μέσα
στα πανεπιστημιακά ιδρύματα. Παράλληλα, ένας μεγάλος αριθμός επιστημονικών
εταιρειών, ενώσεων και δικτύων σε διάφορες χώρες δραστηριοποιούνται γύρω από το
ζήτημα της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ενδεικτικά, αναφέρουμε το
Διεθνές Δίκτυο Εταιρειών για τη Διασφάλιση της Ποιότητας στην Ανώτατη
Εκπαίδευση / International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (ΙΝQAAHE), την Εταιρεία Διασφάλισης της Ποιότητας στην
Ανώτατη Εκπαίδευση του Ηνωμένου Βασιλείου /Quality Assurance Agency in Higher Education (QAA), την Ευρωπαϊκή Ένωση για
τη Διασφάλιση της Ποιότητας στην Ανώτατη
Εκπαίδευση / European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), το Ευρωπαϊκό Παρατηρητήριο Ποιότητας / European Quality
Observatory (EQO) κυρίως για τη διαδικτυακή, ηλεκτρονική μάθηση (e-learning),
κ.α.{3}.
Η σχετική συζήτηση
παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς η ποιότητα ως όρος κρύβει μέσα της μια ασαφή πολυσημία.
Το στοιχείο αυτό δυσχεραίνει την ύπαρξη μιας καθολικής, ολοκληρωμένης και
περιεκτικής ερμηνευτικής προσέγγισης. Επιπρόσθετα, η ποιότητα
είναι μια έννοια σχετική και πολυπαραγοντική {4}, ένα ισχυρό όχημα μεταφοράς
ιδεολογίας και εξουσίας που εξαρτάται κάθε φορά από τη συγκυρία, το συγκείμενο,
τις προτεραιότητες και τον αξιακό κώδικα των χρηστών {5}. Ακόμα περισσότερο, το
ίδιο άτομο είναι πιθανό να υιοθετήσει διαφορετικές αντιλήψεις σχετικά με την
ποιότητα, σε διαφορετικές χρονικές στιγμές {6, 7}. Το γεγονός αυτό οδηγεί συχνά σε ποικίλες
εννοιολογικές, ιδεολογικές και θεσμικές αντιπαραθέσεις. Έτσι, παρόλη την
αρθρογραφία που έχει αναπτυχθεί, οι ενδιαφερόμενες πλευρές δεν έχουν καταλήξει
σε ένα κοινά αποδεκτό μοντέλο.
Μέσα στο πλαίσιο των ανωτέρω
προβληματισμών εντάσσεται και το παρόν άρθρο, στο οποίο θα επιχειρηθεί μια
εννοιολογική προσέγγιση του ζητήματος της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Σκοπός του άρθρου, να αναδειχθεί η δυσκολία επεξεργασίας ενός κοινά αποδεκτού
μοντέλου αντίληψης και διαχείρισης του όρου και συνάμα να προκληθεί ένας
γόνιμος επί του θέματος διάλογος.
1. Η έννοια
της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση
Στο διάβα των αιώνων, η
έννοια της ποιότητας ήταν πάντοτε παρούσα, εξελίχθηκε δε παράλληλα με τη
μετεξέλιξη του πανεπιστημιακού θεσμού, από την εποχή της γέννησής του στα
χρόνια του ώριμου Μεσαίωνα, έως την περίοδο του μεγάλου μετασχηματισμού κατά τη διάρκεια της
νεωτερικότητας, και από εκεί ως τη νέα μεταλλαγή της φυσιογνωμίας του στην
εποχή της ύστερης νεωτερικότητας που διανύουμε. Κατά συνέπεια, το σύστημα
αναφοράς του ζητήματος της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση διαφοροποιήθηκε
ανάλογα με τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις στο εξωτερικό
περιβάλλον, εκφράζοντας αναπόφευκτα τις
εκάστοτε κυρίαρχες, ιδεολογικές και επιστημολογικές θεωρήσεις {5}.
Στην εποχή μας, ο νοηματικός προσδιορισμός της έννοιας έχει προσλάβει νέες,
ποικίλες, πολυσύνθετες και εξαιρετικά αντιφατικές διαστάσεις, σε σημείο που να
μην είναι δυνατή μέχρι στιγμής η ύπαρξη ενός γενικότερου consensus γύρω από το
τι είναι ποιότητα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και το πώς αυτή μπορεί να
αξιολογηθεί {8}. Για ορισμένους μάλιστα, το εύρος των διαφορετικών αντιλήψεων
σχετίζεται με την ύπαρξη δύο διαφορετικών ΄΄σχολών σκέψης΄΄, ανάλογα με το αν
δίνεται έμφαση στις ενδογενείς ή τις εξωγενείς διαστάσεις της ποιότητας: Οι
πρώτες έχουν να κάνουν με τη διερεύνηση της αλήθειας και την αναζήτηση της
γνώσης, ενώ οι δεύτερες με την ικανότητα των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων
να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των κοινωνιών των οποίων αποτελούν οργανικό και
αναπόσπαστο τμήμα {9, 10, 11, 12}. Όπως γίνεται αντιληπτό, οι διαφορές οράματος
και προοπτικής μεταξύ των δύο ΄΄σχολών σκέψης΄΄ είναι και μεγάλες και
ουσιαστικές. Έτσι, παρά την πληθώρα των κριτικών επί του θέματος τοποθετήσεων,
η ερώτηση του C. J. E. Ball {13} what the hell is quality? παραμένει εδώ και 25
χρόνια περισσότερο από ποτέ ανοικτή και επίκαιρη.
Η ποιότητα λοιπόν είναι μια πολυεπίπεδη, πολυαξιακή και πολυπαραγοντική
έννοια {4}. Η ποιότητα επίσης είναι όρος αξιακά φορτισμένος και συνδεδεμένος με
ό,τι θεωρείται καλό και άξιο λόγου. Συχνά επίσης αναφέρεται ότι η ποιότητα
είναι μια έννοια σχετική, καθώς εξαρτάται τόσο από το χρήστη του όρου όσο και
από τις επικρατούσες συνθήκες. Κατά συνέπεια σημαίνει διαφορετικά πράγματα σε
διαφορετικούς ανθρώπους, πολλές φορές μάλιστα το ίδιο άτομο είναι δυνατό να
υιοθετήσει διαφορετικούς ορισμούς της ποιότητας σε διαφορετικές χρονικές
στιγμές. Έτσι, ο καθένας από τους πολλούς εμπλεκόμενους στο γίγνεσθαι της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ενστερνίζεται και μια διαφορετική προοπτική ποιότητας
{6, 8}. Η σημασία του
όρου εξαρτάται επιπλέον και από ένα σύνολο αλληλοδιαπλεκόμενων παραγόντων που
σχετίζονται με το πνευματικό υπόβαθρο, την παράδοση, τα ατομικά και συλλογικά
κίνητρα, το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα και τους στόχους που κάθε φορά πρέπει να
εξυπηρετηθούν μέσα από το ΄΄κυνήγι της ποιότητας΄΄. Γι’ αυτό και κάποιες φορές
οι προσεγγίσεις μοιάζουν να βαδίζουν παράλληλα, ενώ σε κάποιες άλλες
περιπτώσεις μπορεί να είναι αντικρουόμενες {11}.
Μεταξύ των διαφόρων
θεωρήσεων που συνδέονται με την ποιότητα στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση οι Harvey
&Green {6} προτείνουν πέντε
διακριτές εννοιολογικές ομαδοποιήσεις που αντιμετωπίζουν την ποιότητα
πολύπλευρα,
α) ως «εξαιρετικότητα», β) ως «τελειότητα»
ή «συνέπεια», γ) ως «εξυπηρέτηση ενός σκοπού»,
δ) ως «οικονομικά συμφέρουσα», και ε) ως «μετασχηματισμό» ( quality as excellence, as perfection or consistency, as fitness for purpose, as value for money, or as transformation). Συγκεκριμένα:
α)
Η παραδοσιακή αντίληψη της ποιότητας συνδέεται με την παροχή προϊόντων και
υπηρεσιών που διακρίνονται για τα υψηλά standards και την ανώτερη κλάση τους, και που κατά συνέπεια
προσφέρουν κύρος στον κάτοχο ή στον χρήστη τους. Στην ανώτατη εκπαίδευση, η ποιότητα ως εξαιρετικότητα συνδέεται
με το στοιχείο της αριστείας, της διάκρισης, της ανωτερότητας ακόμα και του
ελιτισμού.
Η εξαιρετικότητα μπορεί να εννοηθεί ως
΄΄το να πράττεις τα σωστά πράγματα
καλά΄΄. Η έννοια της εξαιρετικότητας, μάλιστα, συνδέεται με την αριστοποίηση
τόσο των εισροών όσο και των εκροών, αφού
προϋποθέτει ότι η ποιότητα των εκροών είναι συνάρτηση της ποιότητας των
εισροών. Έτσι, ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα που δέχεται τους καλύτερους φοιτητές και
επανδρώνεται από υψηλής στάθμης ανθρώπινο δυναμικό μπορεί να παράγει εξαιρετικά
αποτελέσματα, όποια και αν είναι η μαθησιακή διαδικασία που ακολουθείται. Από
την άποψη αυτή, οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες που προσφέρονται από τα Πανεπιστήμια
της Οξφόρδης και του Κέιμπριτζ είναι ποιοτικές γιατί παρέχουν υψηλού κύρους
προγράμματα σπουδών σε διαπρέποντες φοιτητές {6, 8}. Για ορισμένους, βέβαια,
αυτός ο στόχος είναι δύσκολο να εφαρμοστεί στην εποχή της μαζικοποίησης της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης {14}.
β)
Η ποιότητα ως τελειότητα ή συνέπεια
δεν εμπεριέχει τόσο το νόημα της υπέρβασης εξαιρετικά υψηλών εξωτερικών
προτύπων, όσο της προσαρμογής του προϊόντος ή της υπηρεσίας σε συγκεκριμένες
προδιαγραφές. Οι προδιαγραφές στην περίπτωση αυτή δεν εκλαμβάνονται ως
standards. Η προσέγγιση της ποιότητας ως «τελειότητα» εξασφαλίζει το ότι όλα
γίνονται σωστά με την πρώτη φορά και ότι δεν υπάρχουν σφάλματα. Ακόμα περισσότερο,
ο στόχος της μη ύπαρξης ελαττωμάτων απαιτεί το να υπάρχει συνεχής τελειότητα. Η
έμφαση συνεπώς εδώ δίνεται περισσότερο στις διαδικασίες, παρά στις εισροές και
τις εκροές. Κατά συνέπεια, η συγκεκριμένη προσέγγιση, εκτός από τη συμμόρφωση
σε καθορισμένες προδιαγραφές, ενδιαφέρεται περισσότερο για την πρόληψη/
εξασφάλιση της μη ύπαρξης λαθών σε κάθε φάση της παραγωγικής διαδικασίας, παρά
για έναν ex-post αυστηρό έλεγχο. Η έμφαση στη μη ύπαρξη ατελειών
προϋποθέτει με τη σειρά της την ύπαρξη μιας εσωτερικής κουλτούρας ποιότητας,
που καθιστά όλους όσους έχουν σχέση με τα αποτελέσματα υπεύθυνους για το ζήτημα
{6}.
γ) Η
ποιότητα ως εξυπηρέτηση ενός συγκεκριμένου και προκαθορισμένου σκοπού έχει
μια περισσότερο πρακτική και εργαλειακή αποστολή που επιτρέπει τον έλεγχο από
τον εκάστοτε ΄΄πελάτη΄΄ του εκπαιδευτικού αγαθού {14}. Η διάσταση της ποιότητας
ως «εξυπηρέτηση ενός σκοπού» συνδέεται και με τη διάσταση της «αποτελεσματικότητας»
όσον αφορά την εκπλήρωση των στόχων του τριτοβάθμιου ιδρύματος: Ένα υψηλής
ποιότητας πανεπιστημιακό ίδρυμα είναι αυτό που θέτει ξεκάθαρους στόχους, τους
οποίους στη συνέχεια πραγματοποιεί και εκπληρώνει με επιτυχία {8}. Οι
υποστηρικτές αυτής της πολύ διαδεδομένης διάστασης θεωρούν πως η ποιότητα δεν
έχει καμία απολύτως αξία, παρά μόνο σε σχέση με το διατυπωμένο σκοπό του
προϊόντος ή της υπηρεσίας {8}.
. Το πρόβλημα, βέβαια, που προκύπτει με τη
συγκεκριμένη προσέγγιση είναι αυτός ακριβώς ο καθορισμός του σκοπού: Ειδικά στο
χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπου υπάρχουν πολλαπλοί και συχνά
αντικρουόμενοι σκοποί (όπως για παράδειγμα η απόκτηση δεξιοτήτων, η προαγωγή
του πνεύματος, η γνωστική ανάπτυξη, η μετάδοση κοινών στοιχείων πολιτισμού και
πολιτειότητας, ακόμα και η ικανοποίηση των αναγκών της οικονομίας), ποιος και με
ποιο τρόπο είναι δυνατό να καθορίσει τις προτεραιότητες όσον αφορά την ποιότητα
των ανώτατων ιδρυμάτων; Προβληματισμός επιπλέον εγείρεται και γύρω από το ποιος
είναι αυτός που καθορίζει το σκοπό: Θα πρέπει να είναι ο πάροχος ή ο πελάτης, ο
τελικός δηλαδή καταναλωτής του προϊόντος ή της υπηρεσίας που προσφέρει η
τριτοβάθμια εκπαιδευτική διαδικασία;{6}.
Συνακόλουθα,
η διάσταση της ποιότητας ως «εξυπηρέτηση ενός σκοπού» συνδέεται άμεσα και με
την «ικανοποίηση των αναγκών του πελάτη». Το γεγονός αυτό εγείρει με τη σειρά
του τους προβληματισμούς που προαναφέρθηκαν, γύρω από το ποιος είναι ο πελάτης
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ποιες είναι οι ανάγκες των πελατών-σπουδαστών,
αλλά και σχετικά με το κατά πόσο οι φοιτητές έχουν την ικανότητα και την
ωριμότητα να αποτυπώσουν τις πραγματικές τους ανάγκες, όχι μόνον τις
βραχυπρόθεσμες αλλά και τις μακροπρόθεσμες. Κατά συνέπεια, η συγκεκριμένη
εννοιολογική προσέγγιση αφήνει ανοικτό το ερώτημα του ποιος ορίζει την ποιότητα
στην ανώτατη εκπαίδευση και το πώς αυτή μπορεί να αξιολογηθεί {8}.
δ)
Η ποιότητα ως οικονομικά συμφέρουσα επιλογή συνιστά μια ιδιαίτερα ελκυστική
προσέγγιση, με μεγάλη απήχηση στην εποχή της μετανεωτερικότητας. H αγοραία λογική στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση οδηγεί
μοιραία στον έντονο ανταγωνισμό των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων για την αναζήτηση
κεφαλαίων και φοιτητών, και κατά συνέπεια στην αντίληψη της ποιότητας ως «την
επίτευξη της πιο οικονομικά συμφέρουσας επιλογής». Στην καρδιά αυτής της
διάστασης βρίσκεται η έννοια της «ανταποδοτικότητας» της εκπαίδευσης απέναντι
στους χρηματοδότες και τους πελάτες της {6}. Η διάσταση αυτή συνδέεται με την
αποδοχή ενός περισσότερου επιχειρηματικού-εταιρικού τρόπου λειτουργίας των
τριτοβάθμιων ιδρυμάτων, ενδιαφέρει δε όχι μόνο το κράτος και τους υπόλοιπους
χρηματοδότες των Πανεπιστημίων αλλά και τους γονείς των φοιτητών. Για πολλούς
πάντως το θέμα της ανταποδοτικότητας στην εκπαίδευση είναι αρκετά περίπλοκο και
διφορούμενο, με μακροπρόθεσμα και δύσκολα μετρήσιμα αποτελέσματα {14}.
ε) H
μετασχηματιστική, τέλος, προσέγγιση της ποιότητας στηρίζεται στην επιδίωξη μιας
΄΄ουσιαστικής ποιοτικής αλλαγής΄΄. Το στοιχείο αυτό θεμελιώνεται στη δυτική
φιλοσοφία, στα έργα του Αριστοτέλη, του Καντ, του Μαρξ, αλλά ακόμα και στο Βουδισμό.
Βάσει αυτής της διάστασης, η εκπαιδευτική διαδικασία ΄΄δεν κάνει κάτι για τον
πελάτη΄΄, αλλά ΄΄κάνει κάτι στον πελάτη΄΄. Εδώ, η εκπαιδευτική διαδικασία δεν
είναι μια υπηρεσία προς τον πελάτη αλλά μια εν εξελίξει διαδικασία
μετασχηματισμού του συμμετέχοντα, είτε αυτός είναι σπουδαστής είτε ερευνητής.
Για το λόγο αυτό, η διάσταση της «ποιότητας ως μετασχηματισμός» εμπεριέχει το
στοιχείο της ενδυνάμωσης / εξύψωσης και χειραφέτησης του καταναλωτή των
εκπαιδευτικών αγαθών. Μέσω αυτών, ένα υψηλής στάθμης πανεπιστημιακό ίδρυμα
προσθέτει αξία στον σπουδαστή και αυτή η προστιθέμενη αξία τον ωφελεί στην
υπόλοιπη ζωή του {6}.
Όπως γίνεται από τα παραπάνω αντιληπτό, οι
τέσσερις πρώτες προσεγγίσεις καθορίζονται ουσιαστικά από τις προοπτικές και τις
προσδοκίες του χρήστη. Η τελευταία όμως
προσέγγιση, η μετασχηματιστική διάσταση της ποιότητας, διαφέρει κατά πολύ από
τις προηγούμενες, καθώς εμπεριέχει ένα εφοδιαστικό στοιχείο που λειτουργεί
υποστηρικτικά σε όλη τη γνωστική εκπαιδευτική διαδικασία, προς όφελος πάντα των σπουδαστών.
Κατά συνέπεια, συνδέεται και
ενισχύει περισσότερο τον ηθικό σκοπό που θα πρέπει για ορισμένους να διακρίνει
την έννοια της ποιότητας, ως απαραίτητη προϋπόθεση για τη μεγιστοποίηση των ποιοτικών
αποτελεσμάτων στην ανώτατη εκπαίδευση {15}. Αποτελεί στην ουσία μια
΄΄μετα-ποιοτική΄΄ κατάσταση, που μπορεί να συμπεριλάβει όλες τις προηγούμενες
προσεγγίσεις και να γίνει ευρέως αποδεκτή. Δυστυχώς, όμως, η συγκεκριμένη
ερμηνεία δεν προτιμάται {16}. Και αυτό γιατί η ποιότητα ως
διαδικασία μετασχηματισμού είναι μεν μια άκρως ενδιαφέρουσα, αλλά πολύ δύσκολα
αποτιμήσιμη προσέγγιση {14}.
Ανάλογα,
λοιπόν, με το ποιος κάθε φορά καθορίζει τον σκοπό και την αποστολή της ανώτατης
εκπαίδευσης, η ποιότητα αποκτά και διαφορετική νοηματοδότηση. Σε τελευταία
ανάλυση, η έννοια της ποιότητας έχει και ένα φιλοσοφικό υπόβαθρο. Για
ορισμένους, έτσι, είναι χάσιμο χρόνου το να προσπαθούμε να την ορίσουμε, αφού
τα συμφέροντα των εμπλεκομένων είναι διαφορετικά, και ως εκ τούτου εστιάζουν σε
διαφορετικές προτεραιότητες. Οι ποικίλες διαστάσεις της ποιότητας αντανακλούν
τις ποικίλες προοπτικές των ατόμων και των κοινωνιών, χωρίς αυτό βέβαια να
σημαίνει πως κάποιες είναι οι ορθές και κάποιες άλλες οι απόλυτα λανθασμένες.
2. Θέσεις
και Αντιθέσεις γύρω από τη νέα περί ποιότητας αντίληψη
Η έμφαση στις αγοραίες,
εξωτερικές διαστάσεις της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση κατά τις τρεις
τελευταίες δεκαετίες συναντά εκτός από την υποστηρικτική επιχειρηματολογία και
ισχυρό αντίλογο. Μάλιστα, το σύνολο των απόψεων και των θέσεων γύρω από το
χαρακτήρα των ποιοτικών διαδικασιών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα της
μετανεωτερικότητας μπορούν να ομαδοποιηθούν σε δύο, διακριτά ιδεολογικά
΄΄στρατόπεδα΄΄, ως εξής:
i) Για τους
εκπροσώπους της λειτουργικής, επιχειρησιακής ακαδημαϊκής προσέγγισης, οι
διαδικασίες αξιολόγησης, διασφάλισης και καταγραφής της ποιότητας στα ανώτατα
εκπαιδευτικά ιδρύματα είναι απαραίτητες, προκειμένου να αντιμετωπιστούν
αποτελεσματικά οι κραδασμοί από τη παγκοσμιοποίηση, κυρίως τα προβλήματα από τη
μαζική είσοδο φοιτητών στα πανεπιστήμια και τη μόνιμη στενότητα πόρων.
Υποστηρίζουν, έτσι, ότι μια διευρυμένη και διεθνοποιημένη τριτοβάθμια
εκπαίδευση, αφιερωμένη στην αναζήτηση της γνώσης χωρίς στρατηγικό σχεδιασμό και
συντονισμό, δεν έχει πια μεγάλη αξία {17}. Θεωρούν ότι η διόγκωση της ανώτατης
εκπαίδευσης δημιουργεί προκλήσεις τέτοιου μεγέθους που δεν μπορούν να
αντιμετωπιστούν με τα παραδοσιακά κριτήρια του παρελθόντος, όπως είναι ο
αυτόνομος επαγγελματισμός των ακαδημαϊκών, η μοναχική αφοσίωση στο έργο τους
και η απλή υποκίνηση των σπουδαστών. Πιστεύουν, έτσι, πως είναι αναγκαία για
την επιβίωση των ανώτατων ιδρυμάτων η ύπαρξη εξωτερικών διαδικασιών ποιοτικής
επαναρύθμισης {18}.
Για ορισμένους μάλιστα, οι
διαδικασίες που αναπτύσσονται γύρω από τη διασφάλιση και αποτίμηση της ποιότητας
στα τριτοβάθμια ιδρύματα ισοδυναμούν με
τον εσωτερικό και εξωτερικό
εκδημοκρατισμό ενός χώρου, που θεωρούνταν για μεγάλο χρονικό διάστημα ένα είδος
΄΄ελιτίστικου άβατου΄΄. Ισοδυναμούν
επίσης με τη διαφάνεια, την αξιοκρατία και την απόδοση λόγου για τα όσα
συμβαίνουν στο εσωτερικό των Πανεπιστημίων. Κατά συνέπεια, η από μέρους τους
επίμονη άρνηση αποδοχής των διαδικασιών ποιοτικού ελέγχου παραπέμπει σε πιθανή
επιθυμία συγκάλυψης φαινομένων εσωτερικής διαφθοράς, κατάχρησης εξουσίας,
αυθαιρεσιών και αποτυχίας {18}.
Υποστηρίζεται επίσης ότι
μέσω των διαδικασιών διασφάλισης και καταγραφής της ποιότητας προωθείται η
δυναμική τόσο των πανεπιστημίων όσο και των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας,
καθώς εντοπίζονται ατέλειες και σφάλματα, τονώνεται το ενδιαφέρον, υιοθετούνται
και αφομοιώνονται καλές πρακτικές άλλων τριτοβάθμιων ιδρυμάτων, κινητοποιείται
η δημιουργικότητα, ενεργοποιούνται πρωτοβουλίες και επιχειρούνται καινοτομίες.
Όλα αυτά οδηγούν τα Πανεπιστήμια σε καλύτερες επιδόσεις και μεγαλύτερη
αποτελεσματικότητα, προς όφελος φυσικά όλων των ενδιαφερομένων πλευρών {18}.
Επιπρόσθετα, ορισμένοι
θεωρούν ότι οι διαδικασίες ποιοτικού ελέγχου ανταποκρίνονται καλύτερα στις
ανάγκες και προσδοκίες των σπουδαστών, καθώς οι τελευταίοι εμπλέκονται σε αυτές
ενεργά, έχοντας τη δυνατότητα να ΄΄ακουστεί΄΄ η φωνή τους για τα ζητήματα που
τους ενδιαφέρουν {18}. Μάλιστα, η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων των ποιοτικών
ελέγχων συνιστά για πολλούς έναν εύχρηστο ΄χάρτη οδηγιών΄: Μέσα στο χάος της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι πληροφορίες που συγκεντρώνονται οργανώνονται και
κατατάσσονται αξιολογικά, έτσι ώστε να παρέχουν με γρήγορο τρόπο (at a glance)
χρήσιμα στοιχεία στους ενδιαφερόμενους, π.χ. σε αυτούς που χαράσσουν και
διαμορφώνουν εκπαιδευτική πολιτική, στις εθνικές κυβερνήσεις, στους Διεθνείς
Οργανισμούς, σε χρηματοδότες, επιστήμονες, φοιτητές, κ.α. {18}.
ii) Από την άλλη
πλευρά, οι διαδικασίες αξιολόγησης με έμφαση στις εξωγενείς διαστάσεις της
ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση εγείρουν ισχυρές ενστάσεις από όσους
υιοθετούν μια περισσότερο παραδοσιακή, πανεπιστημιακή αντίληψη: Πολλοί είναι
αυτοί που εκφράζουν σφοδρές αντιρρήσεις, υποστηρίζοντας πως οι κοινωνικοί
στόχοι πρέπει να κάνουν εξίσου αισθητή την παρουσία τους. Τα μέλη της ακαδημαϊκής
κοινότητας, για παράδειγμα, αναπτύσσουν εντονότατο προβληματισμό και οξεία
κριτική αναφορικά με τους νέους σκοπούς που η τριτοβάθμια εκπαιδευτική
διαδικασία καλείται να υπηρετήσει, προς όφελος των οιονεί πελατών της. Μάλιστα,
οι εντονότερες αμφισβητήσεις προέρχονται από χώρες (όπως οι αγγλοσαξονικές)
όπου οι συγκεκριμένες διαδικασίες έχουν από καιρού κατοχυρωθεί θεσμικά και βρίσκονται
πλέον σε πλήρη εξέλιξη {5}.
Υποστηρίζεται αρχικά ότι το μέλημα για την
ποιότητα, από εσωτερικός μηχανισμός της ακαδημαϊκής κοινότητας, μετατράπηκε σε
μια ξένη προς τα Πανεπιστήμια διαδικασία αναγκαστικής απόδοσης λόγου και
συμμόρφωσης. Κάτι τέτοιο, όμως, θίγει την ίδια την ταυτότητα του Πανεπιστημίου,
καθώς είναι εντελώς ασύμβατο με την ακαδημαϊκή νοοτροπία και αυτονομία {14}.
Επισημαίνεται ακόμα ότι τα Πανεπιστήμια
υποτάσσονται σταδιακά σε εξωθεσμικές, ρασιοναλιστικές και
τεχνολογικότροπες ιδεολογίες, εντελώς αταίριαστες με τη λειτουργία και την
εξέλιξη τους. Σε αυτό το μοντέλο, είναι οι μάνατζερ που ορίζουν τους σκοπούς
του πανεπιστημιακού έργου, θέτουν τα κριτήρια, τα συστήματα καταγραφής και
μετρούν τις αποδόσεις. Η ιδεολογία αυτή προκύπτει από τη γενικότερη έλλειψη
εμπιστοσύνης προς τους ακαδημαϊκούς, γι’ αυτό και απαιτεί αυξημένη ποσότητα
τεκμηρίων (documentation) για κάθε πτυχή του ακαδημαϊκού έργου {19}.
Το όλο ζήτημα αντιμετωπίζεται περισσότερο ως
αμφισβήτηση του έργου της πανεπιστημιακής κοινότητας και ως ένδειξη χαμηλής
εμπιστοσύνης προς τους ακαδημαϊκούς, γεγονός που προσβάλλει κατάφορα τα
πανεπιστημιακά ήθη {18}. Μάλιστα, τα Πανεπιστήμια που αποτυγχάνουν νιώθουν πως
χάνουν την υποστήριξη της κοινωνίας μέσα στην οποία λειτουργούν. Μοιραία,
λοιπόν, αρχίζουν να αναρωτιούνται για την ίδια την ύπαρξη τους {20}.
Αμφισβητείται, επίσης, η
μεθοδολογία των διαδικασιών ελέγχου και καταγραφής της ποιότητας: Το κατά πόσο,
δηλαδή, μπορούν να αποδοθούν ποιοτικά χαρακτηριστικά, -όπως για παράδειγμα η
πνευματική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των φοιτητών-, με μετρήσιμα
ποσοτικά στοιχεία, χωρίς μάλιστα να υπάρχει προηγούμενη γνώση του τί συμβαίνει
στην εσωτερική ζωή των Πανεπιστημίων. Υποστηρίζεται ότι οι διαδικασίες αυτές
βασίζονται σε υποθέσεις που δεν είναι ανοιχτές σε αντιπαράθεση και κριτική. Για
πολλούς εξάλλου, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν είναι δυνατό να υπάρξει
μονοσήμαντη αντιστοιχία μεταξύ εισροών και αποτελεσμάτων. Πολλές φορές μάλιστα,
καθώς τα πανεπιστημιακά αποτελέσματα δεν είναι ούτε ομογενοποιημένα ούτε μηχανιστικά,
διαφέρουν και ποσοτικά και ποιοτικά από τις εισροές {7}.
Για ορισμένους πάλι, η
ταξινόμηση και η κατηγοριοποίηση στην οποία οδηγούν οι διαδικασίες αυτές δε
μπορούν να αποτυπώσουν με ορθολογικό τρόπο το χάος της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης, την ανομοιογένεια και τη συνθετότητα που επικρατεί στο εσωτερικό
της. Πολύ περισσότερο, δε μπορούν να οδηγήσουν σε προβλέψιμα, μετρήσιμα και
ομοιόμορφα αποτελέσματα, επιβάλλοντας έμμεσα ένα είδος κοινού πανεπιστημιακού
curriculum {18}. Κάτι τέτοιο προσιδιάζει
μόνο στη βιομηχανική παραγωγή και οδηγεί αναπόφευκτα σε μια διαδικασία
σταδιακής «MακΝτοναλντοποίησης» της
τριτοβάθμιας εκπαίδευσης {14}. Η συγκεκριμένη τακτική, αντίθετη προς την ίδια
την ανομοιογενή και ρευστή φύση της παγκοσμιοποίησης και της μετανεωτερικότητας,
καταπνίγει κάθε πρωτοβουλία και υποβαθμίζει τη δημιουργικότητα, μειώνοντας την
προσαρμοστική ικανότητα των Πανεπιστημίων και καταδικάζοντάς τα σε έναν
ασφυκτικό και επικίνδυνο για την εποχή μαρασμό. Αυτή είναι μια ανεπιθύμητη
εξέλιξη για τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ιδίως σε μια εποχή που η
τεχνολογία εφευρίσκει διαρκώς νέους δρόμους για να διαδώσει τη γνώση και να οδηγήσει
σε σκέψη και επικοινωνία {19}.
Άλλοι πάλι θεωρούν ότι οι
διαδικασίες ελέγχου και καταγραφής της ποιότητας έχουν υπερβολικά μεγάλο
κόστος, χωρίς ουσιαστικό αντίκρισμα στη βελτίωση της διδασκαλίας και της
έρευνας: Εκφράζουν, έτσι, πολλές επιφυλάξεις για το κατά πόσο τα στοιχεία που
συγκεντρώνονται έχουν νόημα, πραγματική αξία και διάρκεια.
Για το κατά πόσο εκφράζουν την πραγματικότητα,
χωρίς να επηρεάζονται από ενδογενείς μικροπολιτικές παρανοήσεις και χωρίς να
χειραγωγούνται από τους κοινωνικούς εταίρους και τα Μ.Μ.Ε. Για το κατά πόσο
ακόμα υποκινούν τον ελιτισμό και επηρεάζονται από τη φήμη και το κύρος του
πανεπιστημιακού ιδρύματος {18}. Θεωρούν ότι οι μετρήσεις της ποιότητας αφορούν
πράγματα που έχουν μικρή σημασία για τα ακαδημαϊκά ιδρύματα, ενώ ελάχιστα είναι
τα τεκμήρια εμφανών βελτιώσεων στη μαθησιακή εμπειρία των φοιτητών {19}. Από
την πλευρά τους, οι ακαδημαϊκοί ΄΄μαθαίνουν΄΄ γρήγορα τους όρους του
΄΄παιχνιδιού΄΄ και αποκωδικοποιώντας με
έξυπνο τρόπο τα σχετικά ερωτηματολόγια
αξιολόγησης πετυχαίνουν σταδιακά όλο και μεγαλύτερα σκορ. Αυτή, όμως, η
΄΄αμυντική επιτυχία΄΄ είναι καθαρά επιφανειακή και δε συνεισφέρει στην
ουσιαστική βελτίωση των Πανεπιστημίων {15}.
Υπογραμμίζεται, επίσης, η
αστάθεια και η αναξιοπιστία των αξιολογικών κρίσεων, εξαιτίας της
υποκειμενικότητας των επιτροπών: Διαφορετικοί άνθρωποι κρίνουν με διαφορετικό
τρόπο και οδηγούν κατά συνέπεια σε διαφορετικά αποτελέσματα {18}. Επιπλέον, δε
μπορεί κανείς να ισχυριστεί με
βεβαιότητα ότι η κρίση των επιτροπών αξιολόγησης στηρίζεται σε αδιάσειστα
κριτήρια και ότι δεν είναι ευάλωτες στην ποδηγέτηση και τη διαφθορά. Καθώς,
όμως, οι αξιολογητές δεν αποδίδουν πουθενά παρά μόνο στα δικαστήρια λόγο,
τίθεται εύλογα το ερώτημα: Ποιος επιθεωρεί τους επιθεωρητές; {21}.
Πολλοί θεωρούν ακόμα ότι
εξαιτίας αυτών των διαδικασιών επήλθε μια δραματική αλλοίωση στην εργασιακή και
προσωπική ζωή των ακαδημαϊκών. Κατά
τη γνώμη τους, προκαλούνται επικίνδυνες ρωγμές στην ακαδημαϊκή συναδελφικότητα,
το παραδοσιακό collegiality. Συναισθήματα καχυποψίας,
ανησυχίας, ανασφάλειας, φόβου, ακόμα και εχθρότητας γεννιούνται μεταξύ των
μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας. Οι ακαδημαϊκοί νιώθουν συχνά προσωπικά
υπεύθυνοι για τα κακά αποτελέσματα των αξιολογήσεων και αυτοενοχοποιούνται,
βιώνοντας συναισθήματα ντροπής και αποτυχίας μετά τη δημόσια κοινοποίηση των
αποτελεσμάτων. Καθώς μάλιστα ωθούνται στο να προσαρμοστούν και να υιοθετήσουν
νόρμες και ιδεολογίες που δεν αποδέχονται, αποκτούν ένα διφυή εαυτό, μια μορφή
διγλωσσίας με την επικίνδυνη έννοια του όρου {18}.
Επιπλέον, καθώς οι διαδικασίες
είναι εκτεταμένες και επαναλαμβανόμενες
γεννούν όλο και μεγαλύτερο φόρτο εργασίας. Έτσι, οι ακαδημαϊκοί πρέπει
να αφιερώνουν ένα μεγάλο κομμάτι του χρόνου τους για να προετοιμάζουν τον
ατελείωτο όγκο των εγγράφων που απαιτούνται. Αυτό όμως τους αποσπά από το
ουσιαστικό τους έργο, που είναι η διδασκαλία και η έρευνα. Ακόμα περισσότερο, η
συσσώρευση κούρασης από την επαγγελματική τους πολυδιάσπαση, το φόρτο εργασίας
και το στρες του εξονυχιστικού ελέγχου στον οποίο υπόκεινται προκαλούν
προβλήματα και δυσλειτουργίες στην οικογενειακή και κοινωνική τους ζωή. Οι
ίδιοι θεωρούν συχνά πως γίνονται αντικείμενα εκμετάλλευσης μιας ανούσιας,
κουραστικής, καταναγκαστικής, σχεδόν σαδομαζοχιστικής διαδικασίας {18}. Συνεχείς είναι, άλλωστε, οι αναφορές για τη
μείωση της εργασιακής ικανοποίησης των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας, καθώς
βιώνουν αισθήματα απογοήτευσης, απομόνωσης, κατάθλιψης και ένα γενικότερο
αίσθημα προδοσίας {22}.
Επισημαίνεται ακόμα η
αλλοίωση των σχέσεων μεταξύ ακαδημαϊκών δασκάλων και φοιτητών. Οι πρώτοι μαθαίνουν να
αντιμετωπίζουν τους δεύτερους ως ΄΄πελάτες΄΄ που πρέπει να μείνουν απόλυτα ικανοποιημένοι
από το προϊόν που επέλεξαν. Αυτό βέβαια έχει επιπτώσεις στην ίδια τη φύση της
παιδαγωγικής διαδικασίας. Από την άλλη πλευρά, οι φοιτητές που εμπλέκονται
ενεργά στις διαδικασίες ποιοτικής αξιολόγησης
μαθαίνουν να αποδέχονται και να ενσωματώνουν την ιδεολογία του ελέγχου
και της διαρκούς αποτίμησης στην ίδια τους τη ζωή. Αποκτώντας μάλιστα τη
νοοτροπία του ΄΄καταναλωτή΄΄, γίνονται μακροπρόθεσμα περισσότερο κυβερνήσιμοι {18}.
Δεν έχει αποδειχθεί επίσης
ότι οι συγκεκριμένες διαδικασίες αξιολόγησης προωθούν την πανεπιστημιακή
ισότητα. Αντιθέτως, φαίνεται να διαιωνίζουν και να αναπαράγουν την κοινωνική
ανισότητα. Και αυτό γιατί προωθούν τον ανταγωνισμό και επιβραβεύουν τη
διάκριση. Άλλωστε, συνεχίζουν να πλεονεκτούν τα περίοπτα και ελιτίστικα πανεπιστήμια,
στα οποία έτσι και αλλιώς δεν έχουν δυνατότητα πρόσβασης οι φοιτητές από χαμηλά
κοινωνικά στρώματα. Η ανισότητα μάλιστα αναπαράγεται αργότερα και στην αγορά
εργασίας, καθώς οι εργοδότες συνηθίζουν να κάνουν ΄΄ασφαλείς΄΄ επιλογές πρόσληψης μέσα από τη λίστα
κατάταξης των είκοσι πρώτων πανεπιστημιακών ιδρυμάτων {18, 23}.
Για όλους τους παραπάνω
λόγους, η διαδικασία εισαγωγής, εφαρμογής, παρακολούθησης, καταγραφής και
αξιολόγησης των ποιοτικών διαδικασιών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, βάσει
της κυρίαρχης επιχειρηματικής νοοτροπίας, έχει χαρακτηριστεί ως το δαπανηρό και
ανώφελο ΄΄τάισμα του τέρατος΄΄. Και αυτό γιατί φαίνεται να συντηρούνται
ανούσιες διαδικασίες, με μεγάλα κόστη και
πενιχρά αποτελέσματα {24}. Ο σχετικός επί του θέματος προβληματισμός
αποτυπώθηκε εύστοχα στο χαρακτηριστικό τίτλο «The End of Quality?» του
σεμιναρίου που διεξήχθη για το ζήτημα της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση, το
Μάιο του 2001, στο Birmingham της Αγγλίας {25}.
Συμπεράσματα
Στα τελευταία 15 με 20
χρόνια, η ποιότητα των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων μετεξελίχθηκε από μια επίμαχη και
αντικρουόμενη έννοια σε ένα καθημερινό θέμα συζήτησης. Η επιχειρηματολογία που
αναπτύσσεται γύρω από το ζήτημα της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
αναδεικνύει τη συνθετότητα και την περιπλοκότητα του θέματος. Αναδεικνύει
επίσης και τις δυσκολίες που τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα καλούνται να
αντιμετωπίσουν στην εποχή της ύστερης νεωτερικότητας. Και αυτό γιατί, όπως
φαίνεται, το διακύβευμα έχει να κάνει με την ίδια τη φύση και την αποστολή της
ανώτατης εκπαίδευσης, την παραγωγή δηλαδή και διάχυση της νέας γνώσης, και
συνακόλουθα με το διαχρονικά επίμαχο ζήτημα της πανεπιστημιακής αυτονομίας και
ακαδημαϊκής ελευθερίας.
Για πολλούς, η ενασχόληση
με το ζήτημα της ποιότητας δεν είναι κάτι καινούργιο αλλά σύμφυτο με τη
λειτουργία των Πανεπιστημίων. Η αποτίμησή της, που ήταν αποκλειστική
υπευθυνότητα των ακαδημαϊκών, αποτελούσε στοιχείο ενσωματωμένο στις
εσωτερικές διαδικασίες διδασκαλίας και
μάθησης. Υποστηρίζεται για το λόγο αυτό ότι η ποιότητα πρέπει να παραμείνει
ένας εσωτερικός μηχανισμός της ακαδημαϊκής κοινότητας και να μη μεταστραφεί σε
μια ξένη προς τα Πανεπιστήμια διαδικασία, που δεν έχει καμία συνάφεια με την
ουσία της ανώτατης εκπαίδευσης .
Για κάποιους άλλους όμως,
η έννοια της ποιότητας στα σύγχρονα ακαδημαϊκά ιδρύματα είναι αναγκαίο να
επαναπροσδιοριστεί και να επανακαθοριστεί, καθώς τα τελευταία βιώνουν από τη
μια άκρη της γης ως την άλλη το μετασχηματισμό της παραδοσιακής τους
φυσιογνωμίας και τη συνεχή επαναδιαπραγμάτευση της ταυτότητάς τους.
Υποστηρίζεται, έτσι, πως τα Πανεπιστήμια είναι πλέον υποχρεωμένα να
ανταποκρίνονται στις κυρίαρχες κοινωνικές πιέσεις της εποχής μας,
προσαρμόζοντας την ποιότητα του έργου τους στις απαιτήσεις ενός προχωρημένου
και διεθνοποιημένου καπιταλιστικού μοντέλου διακυβέρνησης {26, 27}.
Η προσαρμογή, βέβαια, δεν
είναι πρωτόγνωρη διαδικασία για την ακαδημαϊκή κοινότητα. Η ιστορία έχει να
παρουσιάσει πολλά αντικρουόμενα οράματα και παιχνίδια εξουσίας γύρω από την
αυτονομία, την ελευθερία, το περιεχόμενο, την οργάνωση, τον έλεγχο και τη
χρηματοδότηση της ανώτατης εκπαίδευσης. Στη διάρκεια της
μακραίωνης διαδρομής τους, τα Πανεπιστήμια επιδίωξαν σε γενικές γραμμές την
ισορροπία μεταξύ των ενδογενών και των εξωγενών αξιών στο εσωτερικό τους
γίγνεσθαι. Σύμφωνα όμως με τα όσα προαναφέρθηκαν, ο αυξανόμενος βαθμός
συμμετοχής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και η συνακόλουθη διόγκωση του κόστους
λειτουργίας της, σε συνδυασμό πάντα με τις συνέπειες που επιφέρει η παγκοσμιοποίηση,
υπογραμμίζουν έντονα στην εποχή μας τη σπουδαιότητα των εξωτερικών διαστάσεων
της ποιότητας, εις βάρος των εσωτερικών {12, 28}.
Επιπλέον, οι διαφορετικές
εννοιολογικές προσεγγίσεις γύρω από τον όρο ΄΄ποιότητα στην ανώτατη εκπαίδευση΄΄ περιπλέκουν ακόμα
περισσότερο το ζήτημα, αντανακλώντας τις διαφορετικές προσδοκίες των ποικίλων
εμπλεκομένων στα πανεπιστημιακά τεκταινόμενα και επιβεβαιώνοντας τη διαπίστωση
ότι η ποιότητα είναι μια σχετική, πολυαξιακή και πολυπαραγοντική έννοια, που
εξαρτάται τόσο από τον χρήστη και τις προτεραιότητες του, όσο και από τις
συνθήκες που επικρατούν στο εξωτερικό περιβάλλον της ανώτατης εκπαίδευσης.
Ακόμα περισσότερο, η ανομοιογένεια των ακαδημαϊκών παραδόσεων, του παρελθόντος
των ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αλλά και των εσωτερικών πολιτικο-οικονομικών
δομών οδηγούν συχνά τα κράτη σε εμφανώς διαφορετικές ποιοτικές διαδρομές
{28, 29}.
Καταλαβαίνουμε, λοιπόν, το
πόσο ακανθώδες και περίπλοκο είναι το ζήτημα του ποιοτικού εκσυγχρονισμού των
Πανεπιστημίων, με μονοδιάστατο άξονα αναφοράς τις εξωτερικές διαστάσεις της
ποιότητας του έργου τους, όπως και το γιατί αναπτύσσεται ένας έντονα
συγκρουσιακός λόγος μεταξύ των Πανεπιστημίων, του κράτους και των λοιπών
εταίρων, με ισχυρό εκατέρωθεν επιχειρηματολογικό οπλοστάσιο {30}. Αυτό που
τελικά στην πραγματικότητα διακυβεύεται είναι το τι είδους Πανεπιστήμιο θέλουμε
και για ποιας μορφής κοινωνία, καθώς και το ποιών ομάδων ή ατόμων οι αξίες, τα
συμφέροντα και οι πεποιθήσεις εξυπηρετούνται
κατά προτεραιότητα, μέσω των προτεινόμενων αλλαγών {31}.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
{1} Ματθαίου,
Δ. α) Γένεση και ανάπτυξη του Πανεπιστημίου της νεωτερικότητας: Ιδεολογία και
θεσμικά χαρακτηριστικά, β) Το Πανεπιστήμιο σε μεταλλαγή; Προβληματισμοί και
ζητήματα, στο Δ. Ματθαίου (επιμ.) Το Πανεπιστήμιο στην εποχή της ύστερης
νεωτερικότητας. Συγκριτική μελέτη της ιδεολογικής και θεσμικής μεταλλαγής του. ΕΣΠΑΙΔΕΠΕ, Αθήνα, 2001.
{2} Ράσης, Σ.
Τα Πανεπιστήμια χθες και σήμερα. Συμβολή στην Ιστορία της Εκπαίδευσης: Η
Αγγλοσαξονική Εμπειρία. Παπαζήσης, Αθήνα, 2004.
{3} Ζαχαρίου,
Π. Ο λόγος περί ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση στα κείμενα
πολιτικής της
Ευρωπαϊκής Ένωσης και του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης.
Διπλωματική εργασία. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΕΚΠΑ, Αθήνα, 2008.
{4} Δούκας, Χ.
Ποιότητα και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: συνοπτική ερευνητική επισκόπηση,
Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικώ Θεμάτων, 1999. τ. Α΄, 1, σ.172-186.
{5} Ματθαίου, Δ. Ποιότητα στην εκπαίδευση.
Ιδεολογικές ορίζουσες, εννοιολογήσεις και πολιτικές- Μια συγκριτική θεώρηση,
2007. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, σ.10-32.
{6} Harvey,
L.& Green, D. Defining Quality, Assessment and Evaluation in Higher
Education, 1993, 18 {1},
pp.9-34.
{7} Tam, M. Measuring Quality and Performance in Higher Education, Quality
in Higher
Education, 2001, vol.7, no.1,
pp.47-54
{8} Green D. i) Preface & ii) What is Quality in Higher
Education? Concepts, Policy and Practice, στο D. Green (ed.) What is Quality in
Higher Education? SHRE & Open University Press, Buckingham, 1994.
{9} Vught, F. V.
& Westerheijden, D. F. Towards a general model of quality
assessment in higher education. Higher Education, 1994, 28, pp. 355-371
{10} Δάρρα, Μ.
Η Ποιότητα στην Ανώτατη Εκπαίδευση:Μια Συγκριτική Θεώρηση,
Διπλωματική εργασία. Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης, ΕΚΠΑ, Αθήνα, 1997.
{11} Δάρρα, Μ.
Η βελτίωση της ποιότητας:Νέα πρόκληση και προοπτική για την
εκπαίδευση
στον 21ο αιώνα, στο Δ. Ματθαίου (επιμ.), Η Εκπαίδευση Απέναντι στις
Προκλήσεις του 21ου αιώνα. Νέες ορίζουσες και προοπτικές. Λιβάνης,
Αθήνα, 2002.
{12} Πρόκου,
Ε. Πολιτικές αξιολόγησης / διασφάλισης της
ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση στην Ευρώπη και στην Ελλάδα, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση,
2008-2009, τχ.11-12, σ.76-106
{13} Ball ,C. J. E.
(Ed.) What the hell is quality ? in C. J. E. Ball (Ed) Fitness for Purpose-
Essays in Higher Education, Guildford: SHRE & nfer/Nelson 1985, pp.96-102.
{14} Lomas, L. Does the Development of Mass Education Necessarily Mean the End of Quality? Quality in Higher
Education, 2002, vol.8, no.1,
pp.71-79
{15} Yorke, M.
Developing a Quality Culture in Higher Education, Tertiary Education and
Management, 2000, 6, pp.19-36.
{16} Srikanthan, G.
& Dalrymple, J. Developing alternative perspectives for quality in higher education,
The International Journal of Educational Management, 2003, 17/3, pp. 126-136
{17} Lemaitre, M. J. Quality as
Politics, Quality in Higher Education, 2002, vol.8, no.1, pp.29-37
{18} Morley, L. Quality and
Power in Higher Education. SHRE and Open University Press, Berkshire, 2003.
{19} Gosling, D., &
D. Andrea, V. Quality Development: a new concept for higher education, Quality in Higher Education, 2001,
vol.7, no.1, pp.7-17
{20} Gibs, P. Higher
Education as a Market: a problem or solution?,Studies in Higher Education, 2001. vol.26, no.1, pp.85-94
{21} Alderman, G. & Brown, R. Can Quality Assurance Survive the Market?
Accreditation and Audit at the Crossroads. Higher Education Quarterly,
2005, vol.59, no.4, pp.313-328.
{22} Worthington, F.& Hodgson, J. Academic Labour and the Politics of
quality in higher education: a critical evaluation of the conditions of possibility of resistance.
Critical Quarterly, 2005, vol.47, nos.1-2, pp.96-110
{23} Morley, L. & Aynsley, S. Employers, Quality and Standards in Higher Education Shared
Values and Vocabularies or Elitism and Inequalities? Higher Education
Quarterly, 2007, vol.61, no.3, pp.229-249
{24} Newton, J. A tale of two ΄΄Qualities΄΄. Reflections on the Quality
Revolution in Higher Education,
Quality in Higher Education, 2010, vol.16, no.1, pp.51-53
{25} Harvey, L. The End
of Quality? Quality in Higher Education, 2002, v.8, no1, pp. 5-22
{26} Ματθαίου,
Δ.Το Πανεπιστήμιο σε μεταλλαγή. Ο αναγνωστικός κώδικας της Νέας Δεξιάς και η
μάχη των λέξεων, στο Δ. Γράβαρης- Ν. Παπαδάκης (επιμ.), Εκπαίδευση και
Εκπαιδευτική Πολιτική. Σαββάλας, Αθήνα, 2005.
{27} Harvey, L. & Askling, B.
Quality in Higher Education, in R. Begg (ed.), The Dialogue between Higher Education
Research and Practice. Kluwer Academic Publishers, Netherlands, 2003.
{28} Brennan, J.& Shah, T. Quality assessment and institutional change:
Experiences from 14 countries. Higher Education, 2000, no 40, pp. 331-349.
{29} Ματθαίου,
Δ. Συγκριτική σπουδή της εκπαίδευσης, τ. Α΄. Ατραπός, Αθήνα, 2002.
{30} Πατσιάδου,
Μ. Ανώτατη εκπαίδευση και το ζήτημα της ποιότητας σε τρεις ευρωπαϊκές χώρες:
Μια συγκριτική μελέτη. Διπλωματική Εργασία. ΠΤΔΕ ΕΚΠΑ, Αθήνα, 2011.
{31} Olsen, J.& Maassen, P. European Debates on the Knowledge Institution: The Modernization of the University at the European Level, Centre
for European
Studies (ARENA). University of Oslo, working
paper no. 17, 2006.
ΣΥΝΤΟΜΟ CV: ΜΑΓΔΑΛΗΝΗ Σ. ΠΑΤΣΙΑΔΟΥ
2016:
Διδάκτωρ του Τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του
Πανεπιστημίου Πελοποννήσου. Τίτλος Διατριβής: «Η πολιτική της Ε.Ε. ΚΑΙ ΤΩΝ
Δ.Ο. (ΟΟΣΑ-ΟΥΝΕΣΚΟ) στο ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και η ελληνική
πραγματικότητα: Συγκριτικός συσχετισμός του υπερεθνικού με τον εθνικό άξονα
αναφοράς».
2011: Μεταπτυχιακός Τίτλος Σπουδών στον Τομέα: «Συγκριτική Παιδαγωγική με ειδίκευση σε
ζητήματα ποιότητας στην εκπαίδευση» του
Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών.
2009: Μεταπτυχιακός Τίτλος Σπουδών στον Τομέα: «Σπουδές στην Εκπαίδευση» της Σχολής
Ανθρωπιστικών Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ).
1987: Πτυχίο Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ. Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας
ΓΛΩΣΣΟΜΑΘΕΙΑ: 1) PROFICIENCY MICHIGAN 2) SORBONNE III
Συνολικός χρόνος υπηρεσίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έως
31/12/2020: 29 έτη (Διευθύντρια με θητεία, από 31-7-2013 έως σήμερα.)
Διδακτική και διοικητική εμπειρία.
Παρακολούθηση
πολλών επιμορφωτικών δράσεων σε ΑΕΙ, στο ΕΚΔΔΑ, κ.α.
Συμμετοχή
σε ευρωπαϊκά προγράμματα ενδο-υπηρεσιακής εκπαίδευσης
Συνδιοργάνωση
πολλών επιμορφωτικών δράσεων- Συμμετοχή σε ερευνητικό πρόγραμμα ΑΕΙ
Συμμετοχή
ως μέλος ομάδων έργου και μέλος κεντρικών επιτροπών στην υλοποίηση
συγχρηματοδοτούμενων έργων ΕΣΠΑ (ΟΕΠΕΚ)
Διδασκαλία/Εισήγηση
σε σεμινάρια ενηλίκων σε ΑΕΙ και στο ΕΚΔΔΑ
Γνώση Η/Υ
(ΤΠΕ Β΄ ΕΠΙΠΕΔΟΥ)
Παρουσιάσεις – Συγγραφικό έργο σε βιβλία και
επιστημονικά περιοδικά
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
