Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 11 Ιουνίου 2020

«Τα Κίνητρα ως Παρωθητικός παράγοντας προς την Επαγγελματική Ικανοποίηση των Εκπαιδευτικών»

Ρούσσου Μαρία

MSc- Επιστήμες Αγωγής-Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση

Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής

« Motivation as a factor contributing to teachers’ job satisfaction »

Roussou Maria

MSc Education Sciences–Educational Leadership and Administration

Educator of Physical Education- Deputy Principal

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Για την ανάπτυξη ενός επιτυχημένου εκπαιδευτικού συστήματος απαιτείται να κατανοηθούν όλοι εκείνοι οι παράγοντες που συνδέονται με την απόδοση των εκπαιδευτικών. Ένας τέτοιος σημαντικός παράγοντας είναι η επαγγελματική ικανοποίησή τους αφού απόρροιά της αποτελεί η αποτελεσματικότητα και η δημιουργικότητά των εκπαιδευτικών. Ως συνέπεια, στους στόχους των ιθυνόντων της εκπαίδευσης κατά την διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής μιας χώρας, είναι σώφρον να εμπεριέχεται η ανάπτυξη και η διατήρηση της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί αποτελούν τον ακρογωνιαίο λίθο ενός επιτυχημένου εκπαιδευτικού συστήματος. Κάθε οργανισμός δύναται να πετύχει με ακρίβεια τους στόχους του μόνο όταν τα μέλη του νοιώθουν ικανοποίηση από την εργασία τους (Beri, 2013)^[1]. Στην πορεία των εκπαιδευτικών προς την επαγγελματική ικανοποίηση συνδράμουν καθοριστικά τα κίνητρα. Η σημαντικότητα της συνδρομής τους αποδεικνύεται και από την ανάπτυξη μεγάλου αριθμού σχετικών ερευνών και θεωριών. Τα κίνητρα, είτε τα εσωγενή είτε τα εξωγενή, επηρεάζουν σημαντικά τη συμπεριφορά των ατόμων καθώς και την ικανοποίηση που λαμβάνουν στον εργασιακό τους χώρο. Οπότε και η κατανόηση των παρωθητικών κινήτρων που συμβάλουν στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι αναγκαίο να αποτελεί προτεραιότητα και απαραίτητη επιδίωξη σε ένα επιτυχημένο εκπαιδευτικό σύστημα. (Γεμέλου 2010)^[2].

ABSTRACT

In order to develop a successful educational system, the factors related to teacher performance need to be understood. One important factor is their job satisfaction since teacher effectiveness and creativity result from it. Consequently, the development and maintaining of teachers’ job satisfaction should be one of the goals of the decision-makers of education during the formulation of a country’s educational policy, given that teachers are the cornerstone of a successful educational system. Every organization is able to achieve its goals accurately only when its members feel satisfied at work (Beri, 2013)^[1]. Motivation plays a decisive role in a teacher’s journey towards job satisfaction. The importance of its contribution is proved by the development of a large number of theories about motivation. Intrinsic and extrinsic motivation significantly affect people’s behavior and satisfaction in the workplace. Therefore, the understanding of the motivation which contributes to teachers’ job satisfaction needs to be a necessary goal in a successful educational system (Γεμέλου 2010)^[2].

Περιεχόμενα

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Πρώτο

1.1 Επαγγελματική Ικανοποίηση- Εκπαιδευτικοί

1.2 Έρευνες σχετικές με την Επαγγελματική Ικανοποίηση των Εκπαιδευτικών

Κεφάλαιο Δεύτερο

2.1 Κίνητρα

2.2 Θεωρίες Κινήτρων

2.3 Συσχετισμός Κινήτρων και Επαγγελματικής Ικανοποίησης των Εκπαιδευτικών

Αποτελέσματα-Συζήτηση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τις τελευταίες δεκαετίες στον εκπαιδευτικό και επιστημονικό χώρο, γίνονται συχνές αναφορές στην επαγγελματική ικανοποίηση και στον καθοριστικό της ρόλο στην αποδοτικότητα και στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Είναι αποδεδειγμένο ότι ο βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης κάθε ατόμου επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την δημιουργικότητα, την αποδοτικότητα και την ψυχική και κοινωνική ευημερία του ίδιου αλλά και των ατόμων που το περιβάλουν (Κάντας, 2009)^[3]. Αυτό ισχύει και στον χώρο της εκπαίδευσης. Η προσπάθεια που καταβάλλει ένας εκπαιδευτικός για να πετύχει τους προσωπικούς και τους επαγγελματικούς του στόχους, είναι ανάλογη με τον βαθμό της επαγγελματικής του ικανοποίησης. Αν η ίδια η εργασία προσφέρει ικανοποίηση στους εκπαιδευτικούς, τότε θα έχουν αρκετά κίνητρα για να δουλέψουν με όρεξη και να προοδεύσουν (Πασιαρδής, 2004)^[4].

Το παρόν άρθρο ασχολείται με την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και με τον ρόλο που έχουν τα κίνητρα ώστε οι εκπαιδευτικοί να βιώσουν ικανοποίηση από το επάγγελμά τους και έχει σκοπό να αναδειχθεί η κομβική σημασία των κινήτρων στην αποτελεσματικότητα των ίδιων και των μαθητών τους.

Κεφάλαιο Πρώτο

1.1 Επαγγελματική Ικανοποίηση- Εκπαιδευτικοί

Η επαγγελματική ικανοποίηση αφορά τη δικαίωση του ανθρώπου σχετικά με την επιλογή του επαγγέλματός του και καθορίζει τη δέσμευσή του για δημιουργία αποτελεσματικότητα και πραγματοποίηση των εργασιακών του οραμάτων. Αποτελεί µια ευχάριστη ή θετική συναισθητική κατάσταση, η οποία προέρχεται από την αποτίµηση της εργασίας του ή των εργασιακών εμπειριών του ατόμου (Locke, 1969)^[5]. Κατά τον Αργυράκη και τους συνεργάτες του (2005)^[6] η επαγγελματική ικανοποίηση είναι μια ευχάριστη ή θετική συναισθηματική κατάσταση που πηγάζει από την γενική αποτίμηση του ατόμου σε ότι αφορά την εργασία του αλλά και από συγκεκριμένες εμπειρίες που έχει από αυτήν. Ενώ ο (Locke, 1976)^[7] εξελίσσοντας την θεωρία του προσδιορίζει την επαγγελματική ικανοποίηση ως «μια θετική συναισθηματική απόκριση προς ένα συγκεκριμένο έργο, η οποία πηγάζει από την εκτίμηση ότι το έργο αυτό του παρέχει πλήρωση ή επιτρέπει την πλήρωση των εργασιακών αξιών του ατόμου». Η επαγγελματική ικανοποίηση συνδέεται άμεσα µε τη στάση του ατόμου απέναντι στην εργασία του και προέρχεται από τη σύγκριση ανάµεσα στα αποκομίζοντα οφέλη και στα οφέλη που θα επιθυμούσε να έχει το άτομο αυτό από την εγασία του ( Granny et al, 1992)^[8]. Σύμφωνα με τον Evans, (1997)^[9] ως επαγγελματική ικανοποίηση ορίζεται «μια κατάσταση του νου, που καθορίζεται από το βαθμό στον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται τις ανάγκες του, οι οποίες σχετίζονται με την εργασία, να πληρούνται».

Αναφερόμενοι πιο συγκεκριμένα στη διδασκαλική επαγγελµατική ικανοποίηση, εννοούμε τη συναισθηματική σχέση του δάσκαλου με το έργο του και την αντίληψη που έχει για την σχέση του «τι ζητά από την διδασκαλία» και του «τι θεωρεί ότι αυτή του προσφέρει» (Zembylas and Papanastasiou, 2006)^[10]. Κατά τις Ταρασιάδου και Πλατσίδου (2009)^[11] η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αφορά την συναισθηματική σχέση που έχει ο εκπαιδευτικός με το διδακτικό του ρόλο, η οποία εκφράζεται μέσω της διακριτής συσχέτισης του τι θέλει κανείς από το διδασκαλικό του επάγγελμα και τι τελικά αντιλαμβάνεται ότι αυτό του παρέχει

Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι ένα ζήτημα μέγιστης σημασίας αφού επιδρά στην ψυχολογία των εκπαιδευτικών και επηρεάζει τη σχέση τους με τους μαθητές τους. Προεκτείνοντας, επιδρά επιπλέον στην ανάπτυξη και ολοκλήρωσή των μαθητών τους, οι οποίοι αποτελούν το μέλλον της κοινωνίας και της χώρας τους. Επιδρά επίσης, στην ποιότητα και στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας που παρέχουν στους μαθητές τους. Η ικανοποίηση που λαμβάνουν από το επάγγελμά τους οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ σημαντική για αυτούς, αφού αποτελεί έναν από τους βασικότερους λόγους για να επιτελούν την εργασία τους (Μακρή-Μπότσαρη και Ματσαγγούρας 2003)^[12]. Σύμφωνα με τους Anastasiou and Papakonstantinou (2014)^[13], η επαγγελματική ικανοποίηση του εκπαιδευτικού αποτελεί σημαντικό ζήτημα για την εκπαιδευτική διαδικασία, δεδομένου ότι συνδέεται με την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού. Ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, ως βασικό παράγοντα της αποτελεσματικότητας των σχολείων (Zigarreli, 1996)^[14] αλλά και τους εκπαιδευτικούς που προσλαμβάνουν ικανοποίηση από την εργασία τους αποτελεσματικούς στο διδακτικό τους έργο ( Ostroff, 1992)^[15].

1.2 Έρευνες για την Επαγγελματική Ικανοποίηση των Εκπαιδευτικών

Πολλές έρευνες έχουν διεξαχθεί σχετικά με την επαγγελματική ικανοποίηση των εργαζομένων και ειδικότερα των εκπαιδευτικών με εξαιρετικά σημαντικά αποτελέσματα. Σύμφωνα με αυτές οι παράγοντες από τους οποίους εξαρτάται η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι η δημιουργία κοινωνικών σχέσεων με συναδέλφους, η ανεξαρτησία, η αυτονομία, οι ουσιαστικές σχέσεις με τους μαθητές, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, οι ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη και η εφαρμογή νέων ιδεών (Zempylas and Papanastasiou, 2006)^[16]. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να διαθέτουν μεγάλη ελευθερία κινήσεων ως προς το ύφος, τη λήψη αποφάσεων και την ποικιλία των εργασιακών ρόλων( Everard and Morris, 1999)^[17] ευελιξία σε σχέση με το πρόγραμμα σπουδών και αυτονομία σε εκπαιδευτικά θέματα. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να επιτελούν το διδακτικό τους έργο με μεγαλύτερη ανεξαρτησία ( ∆ηµητρόπουλος (1998)^[18].

Η έρευνα των Rhodes και των συνεργατών του που διεξήχθη (2004)^[19] και αφορά την επαγγελματική ικανοποίηση και τη δυσαρέσκεια εκπαιδευτικών των δύο πρώτων βαθμίδων Εκπαίδευσης, έδειξε ότι προϋποθέσεις για την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι: η εργασία με σκοπό την επίτευξη κοινών στόχων, η διάδραση, οι καλές σχέσεις με τους συναδέλφους, το κλίμα επιτυχίας στο σχολείο και η προσπάθεια από όλους για αποτελεσματική γνώση

Σε έρευνα των Dinham and Scott (1998)^[20] που διενεργήθηκε σε εκπαιδευτικούς δημόσιων σχολείων της Αυστραλίας, βρέθηκε ότι εισέπρατταν μεγαλύτερη ικανοποίηση από την καλή επίδοση των μαθητών και από την επαγγελματική τους ανάπτυξη, και μικρή ικανοποίηση από την κοινωνική θέση και το κύρος που τους προσδίδει η εργασία τους καθώς και από τις αξιοκρατικές προαγωγές. Η επικοινωνία, η ηγεσία, ο τρόπος λήψης αποφάσεων ήταν ακόμα σημαντικοί παράγοντες ικανοποίησης.

Τα αποτελέσματα της έρευνας του ∆ηµητρόπουλου, (1998)^[21] η οποία διεξήχθη σε 2.844 εκπαιδευτικούς των δύο πρώτων βαθμίδων εκπαίδευσης έδειξαν ότι οι παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών είναι: η ικανοποίηση της προσφοράς τους, η αναγνώριση του έργου τους, η ανεξαρτησίας που έχουν στο έργο τους, το κύρος του επαγγέλματος, και τέλος η έλλειψη ελέγχου κατά την άσκηση του έργου τους.

Οι Μακρή-Μπότσαρη και Ματσαγγούρας, (2003)^[22] διεξήγαγαν έρευνα σχετικά με το βαθμό της επαγγελματικής ικανοποίησης και της αυτοεκτίμησης των δασκάλων καθώς και για τους παράγοντες διαμόρφωσής τους. Οι δάσκαλοι έχουν υψηλή επαγγελματική ικανοποίηση, και σε αυτό συμβάλλουν, οι καλές σχέσεις µε τους προϊσταμένους, η κοινωνική υπόσταση του επαγγέλματός τους και η ελευθερία που έχουν στο να επιλέγουν τρόπους εργασίας. Επίσης έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση που απορρέει από την επαγγελματική τους ικανότητα, τη νοημοσύνη, τις καλές συναδελφικές σχέσεις, τη διοικητική-οργανωτική ικανότητα και την δημιουργικότατα. Κατά τον Ναλμπάντη (2008)^[23], οι εκπαιδευτικοί εισπράττουν από την εργασία τους ικανοποίηση και αν τους δινόταν η ευκαιρία θα διάλεγαν πάλι το ίδιο επάγγελμα αλλά και κατά τον Δημητριάδη (2010)^[24] ο βαθμός επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών είναι υψηλός. Τέλος σύμφωνα με την έρευνα του Αντωνίου και των συνεργατών του (2007)^[25] οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν πολύ ικανοποιημένοι από την φύση της εργασίας τους.

Εμφανή ικανοποίηση από το επάγγελμά τους παρουσιάζουν οι εκπαιδευτικοί σε ότι αφορά «διοικητική οργάνωση και τις σχέσεις τους με τον Διευθυντή». Οι δύο αυτοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο στην εργασιακή ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (Γραμματικού, 2010)^[26]. Η αναγνώριση της δουλειάς τους, το ενδιαφέρον του διευθυντή για τις ανάγκες τους, η αξιοποίηση των ιδεών και των δεξιοτήτων τους και η παροχή δυνατοτήτων για επαγγελματική ανάπτυξη αποτελούν παράγοντες που συνεισφέρουν θετικά στην επαγγελματική τους ικανοποίηση (Αντωνιάδη, 2013)^[27]. Επιπλέον, σε ότι έχει σχέση με τους γονείς αλλά και τους μαθητές, η αναγνώριση του έργου τους και της προσφοράς τους από αυτούς αποτελεί σημαντικό παράγοντα ικανοποίησης των εκπαιδευτικών (Μακρή-Μπότσαρη και Ματσαγγούρας, 2003)^[28] . Ειδικά η υγιής και ουσιαστική αλληλοδιάδραση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές του και η δημιουργία εποικοδομητικών σχέσεων μεταξύ τους προσφέρει υψηλό βαθμό ικανοποίησης στον εκπαιδευτικό ( Παπαναούμ, 2003)^[29] .

Όταν όμως ο εκπαιδευτικός δεν λαμβάνει ικανοποίηση από το επάγγελμά του, τότε επηρεάζεται αρνητικά η αποτελεσματικότητά του η οποία εν συνεχεία επηρεάζει την επίδοση των μαθητών (Asthton and Webb, 1986)^[30]. Σε έρευνα που πραγματοποίησε ο Κάντας (2001)^[31] σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης διαπιστώθηκε ότι το 37% από τους δυσαρεστημένους λόγω του μεγάλου φόρτου εργασίας αλλά και του αυξημένου άγχους εκπαιδευτικούς, θα ήθελαν να αλλάξουν επάγγελμα ενώ κάποιοι επιθυμούν να συνταξιοδοτηθούν πρόωρα. Ενώ σύμφωνα με τον Γραμματικού (2010)^[32] η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών βρίσκεται σε μέτρια επίπεδα.

Υπάρχουν όμως «εργαλεία» παρακίνησης ώστε οι άνθρωποι και δη οι εκπαιδευτικοί να ωθούνται προς την επαγγελματική τους ικανοποίηση;

Κεφάλαιο Δεύτερο

2.1 Κίνητρα

Κίνητρο νοείται οτιδήποτε μπορεί να δημιουργήσει θετική διάθεση στο άτομο ώστε να προβεί σε μια συγκεκριμένη δράση. Είναι αυτό που κινεί και ωθεί το άτομο να ενεργήσει. Κίνητρα είναι οι εσωτερικοί ή εξωτερικοί παράγοντες που αυξάνουν την δραστηριοποίηση του ατόμου και το υποκινούν προς την επίτευξη ενός σκοπού. Είναι μια ψυχολογική διαδικασία η οποία διεγείρει, κατευθύνει και διατηρεί τη συμπεριφορά του ατόμου προς ένα στόχο (Κωσταρίδου –Ευκλείδη, 1997)^[33]. Σε ότι έχει σχέση με τα κίνητρα εργασίας, η διερεύνησή τους αφορά τους λόγους για τους οποίους το άτομο καταβάλει ή δεν καταβάλει προσπάθεια να αποδώσει σε ένα συγκεκριμένο έργο (Κάντας, 1998)^[33]. Έτσι κίνητρα για εργασία θεωρούνται οι συνθήκες που επηρεάζουν τη διέγερση, την κατεύθυνση και τη διατήρηση συμπεριφορών οι οποίες έχουν σχέση με τα εργασιακά περιβάλλοντα (McCormick and Ilgen, 1985)^[35].

Τα κίνητρα είναι μια σύνθετη έννοια που εμπεριέχει διάφορες εκφάνσεις λειτουργιών οι οποίες έχουν σχέση με τη συμπεριφορά του ανθρώπου αλλά και με την ενεργοποίησή της (Γεράλη-Ρούσσου, 2006)^[36]. Με την ανάπτυξη κινήτρων κάθε άτομο που στοχεύει στην ικανοποίηση των αναγκών του παρακινείται ώστε να γίνει αποτελεσματικότερο, γεγονός που έχει ως συνέπεια τα κίνητρα να συμβάλουν τόσο στην προσωπική του ανάπτυξη όσο και στην ανάπτυξη του οργανισμού στο οποίο εργάζεται (Κωνσταντίνου, 2005)^[37]. Κάθε φορά που ικανοποιείται κάποια ανάγκη του ατόμου δημιουργείται η επιθυμία να ικανοποιηθούν νέες ανάγκες του, ανώτερου επιπέδου, με αυστηρή ιεραρχική κλιμάκωση (Παπάνης και Ρόντος, 2005)^[38].

Μπορούμε να μιλάμε για εξωτερικά κίνητρα και για εσωτερικά κίνητρα. Τα εξωτερικά κίνητρα ενεργοποιούν το άτομο λόγω εξωτερικών παραγόντων όπως το κύρος, οι οικονομικές απολαβές, η κοινωνική θέση. Τα εσωτερικά κίνητρα βασίζονται στην επιθυμία του ατόμου να προσφέρει στον εργασιακό του χώρο και είναι πιο ισχυρά και πιο σταθερά. Τα εσωτερικά κίνητρα παρωθούν το άτομο προς μία δράση η οποία γίνεται αυτοσκοπός (Καψάλης, 2007)^[39].

2.2 Θεωρίες Κινήτρων

Οι θεωρίες κινήτρων μπορούν να ταξινομηθούν σε τρεις κατηγορίες (Berry & Houston, 1993)^[40]:

α) Στις γνωστικές θεωρίες σύμφωνα με τις οποίες τα κίνητρα αποτελούν μέρος του γνωστικού μας συστήματος.

β) Στις συμπεριφορικές θεωρίες σύμφωνα με τις οποίες τα κίνητρα σχετίζονται με συγκεκριμένες συμπεριφορές και στοχεύουν στην πραγμάτωση ενός στόχου.

γ) Στις θεωρίες προσωπικότητας σύμφωνα με τις οποίες τα κίνητρα είναι χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του ατόμου.

Μερικές από τις σημαντικότερες θεωρίες κινήτρων που έχουν αναπτυχθεί είναι:

Η θεωρία της ιεράρχησης των ανθρώπινων αναγκών: Αναπτύχτηκε από τον Maslow και ανήκει στις θεωρίες της προσωπικότητας. Ο Abraham Maslow, προσδιόρισε πέντε κατηγορίες ανθρώπινων αναγκών που υποκινούν την ανθρώπινη συμπεριφορά, τις ταξινόμησε ιεραρχικά, σύμφωνα με την παρακινητική τους δύναμη και δημιούργησε την «πυραμίδα των ανθρώπινων αναγκών». Σύμφωνα με τον Maslow, ο άνθρωπος υποκινείται από την προσπάθειά του να καλύψει τις ανάγκες του. Στη βάση της πυραμίδας βρίσκονται οι φυσιολογικές ανάγκες οι οποίες είναι και οι πιο βασικές. Ανεβαίνοντας προς την κορυφή της πυραμίδας συναντάμε τις ανάγκες ασφάλειας. Ακολουθούν οι κοινωνικές ανάγκες και στην κορυφή της πυραμίδας βρίσκονται οι ανάγκες της (αυτό)εκτίμησης, και της αυτοπραγμάτωσης ( Κουτούζης, 1999)^[41]. Χρειάζεται πρώτα να ικανοποιούνται οι ανάγκες που βρίσκονται στη βάση της πυραμίδας, μετά να ακολουθεί ιεραρχικά η ικανοποίηση των επόμενων αναγκών και τέλος να ενεργοποιείται η κάλυψη της ανάγκης προς την αυτοπραγμάτωση. Κατά τον Maslow (1970)^[42] η συμπεριφορά του ανθρώπου επηρεάζεται μόνο από ανάγκες οι οποίες είναι ανικανοποίητες.

Η θεωρία της επιρροής: Εκφράστηκε από τον Locke (1976)^[43]. Σύμφωνα με αυτή η ικανοποίηση προέρχεται από την διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στο τι θέλει και στο τι πραγματικά λαμβάνει ένα άτομο από τον χώρο εργασίας του. Όταν το άτομο θεωρεί πολύ σημαντικό έναν τομέα της εργασίας του τότε θα λάβει μεγάλη ικανοποίηση σε περίπτωση εκπλήρωσης των προσδοκιών του και μεγάλη δυσαρέσκεια σε περίπτωση που δεν θα εκπληρωθούν οι προσδοκίες του στον συγκεκριμένο τομέα και το αντίθετο.

Η θεωρία της προσδοκίας: Αναπτύχτηκε από τον Vroom (1964)^[44] και ασχολείται με το τι είναι αυτό που καθορίζει την συμπεριφορά του ανθρώπου ώστε να καταβάλει μεγαλύτερη προσπάθεια στον επαγγελματικό τομέα. Θεωρεί ότι οι προσδοκίες του κάθε ατόμου είναι αυτές που διαμορφώνουν τα κίνητρά του και όσο αυξάνονται οι προσδοκίες του για αποτελεσματικότητα στο έργο του, τόσο θα έχει και υψηλότερα κίνητρα. Στην θεωρία της προσδοκίας διακρίνονται τρεις σχέσεις α) Η σχέση προσπάθειας –επίδοσης κατά την οποία ο επαγγελματίας θεωρεί ότι θα επιτύχει ένα επίπεδο απόδοσης αν καταβάλει μια συγκεκριμένη προσπάθεια, β) Η σχέση επίδοσης- αμοιβής κατά την οποία ο επαγγελματίας θεωρεί ότι μια συγκεκριμένη επίδοση είναι κινητήριος δύναμη για την αναμενόμενη αμοιβή γ) Η ελκυστικότητα της αμοιβής, δηλαδή το πόσο σημαντική θεωρεί ο επαγγελματίας ότι είναι η αμοιβή που θα εισπράξει από το αποτέλεσμα του έργου του. Σύμφωνα με την Αποστολοπούλου (2008)^[45] το σημείο αυτό, είναι το σημείο συνάντησης των προσωπικών στόχων με τις ανάγκες του επαγγελματία.

Η θεωρία της ισότητας: Διατυπώθηκε από τον Adams (1965)^[46], Στηρίζεται στις συνέπειες που έχει η αμοιβή στην απόδοση του ατόμου. Η εφαρμογή της θεωρίας αυτής στον επαγγελματικό χώρο σχετίζεται με τις αμοιβές και την παραγωγικότητα του επαγγελματία. Εδώ ο επαγγελματίας βάζει ένα μέτρο σύγκρισης ανάμεσα στα εξερχόμενα, σε αυτά που προσφέρει δηλαδή στην εργασία του και στα εισερχόμενα, σε αυτά που λαμβάνει από την εργασία του και τα συγκρίνει με αυτά που προσφέρουν και παίρνουν οι άλλοι επαγγελματίες. Μια σύγκριση που μπορεί να αποτελέσει κίνητρο και να τον ωθήσει σε καλύτερη απόδοση (Κάντας, 1998)^[47]

H θεωρία της κάλυψης των επίκτητων αναγκών: Διατυπώθηκε από τον MacClelland (1961). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή το άτομο κινητοποιείται μέσω των κινήτρων επίτευξης, αρχηγίας ή δύναμης και συνεργασίας. Οι εργαζόμενοι έχουν την ανάγκη να καλύψουν τις ανάγκες τους για επίτευξη σκοπών, για δημιουργία δεσμών και για εξουσία. Όμως υπάρχει διαφορά στον βαθμό που κάθε ανάγκη υποκινεί τον εργαζόμενο. Ο προϊστάμενος-διευθυντής χρειάζεται να είναι σε θέση να διαγνώσει τις διαφορές αυτές ώστε να υποκινήσει τον κάθε εργαζόμενο ξεχωριστά (Κουτούζης, 1999)^[48]. Ο MacClelland λαμβάνει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες του κάθε εργαζόμενου και την υποκειμενικότητα των αναγκών του και αναφέρεται μόνο στις επίκτητες ανάγκες οι οποίες μπορεί να αλλάξουν στη διάρκεια της ζωής του.

Η θεωρία των δύο παραγόντων : Εκφράστηκε από τον ο Herzberg (1968)^[49]. Ο Herzberg συνέδεσε την επαγγελματική ικανοποίηση με τα κίνητρα στην εργασία και διέκρινε δύο διαφορετικά είδη παραγόντων, που οδηγούν στην επαγγελματική ικανοποίηση, τα κίνητρα και τους παράγοντες υγιεινής. Τα κίνητρα δημιουργούν ευχαρίστηση και παρακίνηση στους εργαζομένους για όσο το δυνατόν υψηλότερη απόδοση και επιτεύγματα. Οι παράγοντες αυτοί προκαλούν ικανοποίηση στους επαγγελματίες τους οδηγούν στο να αυξήσουν την απόδοσή τους και ονομάζονται παράγοντες παρακίνησης (Βαξεβανίδου και Ρεκλείτης, 2006)^[50]. Σύμφωνα με τον Herzberg υπάρχουν περιβαλλοντικοί παράγοντες που είναι ικανοί να γεννήσουν δυσαρέσκεια στον εργαζόμενο τους οποίους ονόμασε υγειονομικούς γιατί αν δεν τους απολυμάνουμε επαρκώς, η ικανοποίηση είναι ανέφικτη. Ως μέσα υποκίνησης, οι παράγοντες αυτοί έχουν περιορισμένα αποτελέσματα ενώ η εξάλειψή τους, αποτελεί προϋπόθεση πάνω στην οποία θα στηριχτεί η υποκίνηση. Υπάρχουν όμως και οι παράγοντες εργασιακού περιεχομένου που τους ονόμασε παρακινητές (Everard and Morris, 1999)^[51]. Αυτοί έχουν θετική υποκινητική δύναμη και συμβάλουν στην ικανοποίηση των εργαζομένων. Οι παρακινητές ή κίνητρα ή παρωθητικές δυνάμεις είναι κατά τον Hezrberg η επίτευξη, η ευθύνη, η αναγνώριση, η ανέλιξη, η δουλειά καθ’ αυτή, η προσωπική ανάπτυξη. Οι εκπαιδευτικοί θα ήθελαν να τους παρέχονται περισσότερες δυνατότητες για την επαγγελματική τους ενδυνάμωση η οποία θα τους βοηθούσε και στην επαγγελματική τους ανέλιξη. Ο Herzberg θεωρεί τις δυνατότητες αυτές ισχυρό παρακινητικό παράγοντα.

Η  θεωρία της στοχοθέτησης: Αναπτύχθηκε από τον Locke και τους συνεργάτες του 1981)^[52] και ανήκει στις συμπεριφορικές θεωρίες. Σύμφωνα με την θεωρία αυτή κάθε ενέργεια του ανθρώπου είναι απαραίτητο να κατευθύνεται προς έναν στόχο και να έχει έναν σκοπό. Ο στόχος δεν πρέπει να είναι γενικός. Χρειάζεται να είναι συγκεκριμένος και σαφής. Όσο δυσκολότερος είναι ο στόχος τόσο αυξάνεται και η επίδοση του ανθρώπου.

2.3 Συσχετισμός Κινήτρων και Επαγγελματικής Ικανοποίησης Εκπαιδευτικών

Πολύ συχνά οι δύο αυτές έννοιες, των κινήτρων και της επαγγελματικής ικανοποίησης, συγχέονται. Κατά τον Peretomode (1991)^[53], υπάρχει μεν συσχετισμός των κινήτρων και της επαγγελματικής ικανοποίησης όμως οι δύο έννοιες δεν είναι ταυτόσημες απλώς η επαγγελματική ικανοποίηση είναι μέρος της διαδικασίας της παρώθησης.

Σύμφωνα με τον Dörnyei (2001)^[54] τα κίνητρα των εκπαιδευτικών καθορίζονται από εξωγενείς και ενδογενείς παράγοντες. Οι εξωγενείς παράγοντες έχουν σχέση με το επαγγελματικό του περιβάλλον και συγκεκριμένα με την κοινωνική θέση, την συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, τις συναδελφικές σχέσεις, την υλικοτεχνική υποδομή, τον αριθμό μαθητών ανά τμήμα, το εργασιακό ωράριο. Οι ενδογενείς παράγοντες έχουν σχέση με την ανάγκη του να επιτελεί το διδακτικό του έργο, να μεταδίδει γνώσεις και αξίες στους μαθητές, να είναι χρήσιμος στην κοινωνία. Ο Dörnyei χαρακτηρίζει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ως εύθραυστο καθότι είναι ιδιαίτερα αγχογόνο, χωρίς μεγάλη αυτονομία και με έντονο το στοιχείο της ρουτίνας.

Αλλά και η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών σχετίζεται με εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες. Κατά τους Parvin and Kabir (2011)^[55] οι συνθήκες εργασίας και ο μισθός αποτελούν εξωτερικούς παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης για τους εκπαιδευτικούς ενώ το ενδιαφέρον που αναπτύσσουν κατά την επιτέλεση του διδακτικού τους έργου σύμφωνα με τις προτιμήσεις τους, αποτελεί εσωτερικό παράγοντα επαγγελματικής ικανοποίησής τους. Ο Kyriacou (1987)^[56] σε έρευνα που διεξήγαγε, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών οφείλεται σε εγγενή κίνητρα και κυρίως στην ενασχόληση και στην επαφή τους με παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν ικανοποίηση από την σταθερότητα και την ποιότητα που έχει το διδακτικό τους έργο (Perie et al, 1997)^[57]. Σε αυτό συμβάλει η διεξαγωγή προγραμμάτων επιμόρφωσης που οδηγεί στην αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου( Day, 2003)^[58].

Ωστόσο οι ευκαιρίες για επιμόρφωση και συνεχή κατάρτιση μέσω του κράτους είναι λιγοστές με αποτέλεσμα η επαγγελματική ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού να αποτελεί προσωπική του υπόθεση (Γραμματικού, 2010)^[59]. Έτσι είναι λογικό οι λίγες ευκαιρίες που παρέχονται από το κράτος στους εκπαιδευτικούς για συνεχιζόμενη κατάρτιση, οι πενιχρές αμοιβές, οι μικρές δυνατότητες για επαγγελματική ανέλιξη ,να προκαλούν την έντονη δυσαρέσκειά τους (Δημητριάδης, 2010)^[60] γεγονός που έχει αρνητικό αντίκτυπο και στους μαθητές. Οι Smith and Ross (2001)^[61] ισχυρίζονται ότι οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών ταυτίζονται εν τέλει με τις συνθήκες μάθησης των μαθητών τους. Από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε ότι, όταν το εκπαιδευτικό σύστημα δεν στοχεύει στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών παρέχοντάς τους κυρίως κίνητρα, τότε δεν θα αναπτυχθούν συναισθήματα ικανοποίησης και στους μαθητές τους.

Αποτελέσματα-Συζήτηση

Είναι γνωστό ότι ο χώρος της εκπαίδευσης είναι σημαντικός και ευαίσθητος συνάμα. Για να είναι και αποτελεσματικός, χρειάζεται να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση στις ανάγκες και τα «θέλω» των λειτουργών της. Οι εκπαιδευτικοί άλλωστε είναι το πολυτιμότερο και ακριβότερο κομμάτι του εκπαιδευτικού συστήματος (Maslach and Leiter, 1999)^[62]. Με το κύρος τους και την επιστημονική τους κατάρτιση είναι σε θέση να επηρεάζουν την ποιότητα του διδακτικού έργου τους και να συντελούν στην διαπαιδαγώγηση και την ολόπλευρη μόρφωση των μαθητών τους.

Η εκάστοτε κεντρική διοίκηση θα ήταν σώφρον να παρέχει στους εκπαιδευτικούς πλήρη κάλυψη των αναγκών τους και να δημιουργεί τις κατάλληλες συνθήκες ώστε να εισπράττουν ικανοποίηση από την εργασία τους. Με την συμπερίληψη στοχευμένων κινήτρων στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής της πολιτικής θα έδινε στους εκπαιδευτικούς ώθηση για προσπάθεια διαμόρφωσης ενός σχολείου το οποίο θα είναι σε θέση να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας. Τα κίνητρα παρώθησης και η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικές συνιστώσες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και συντελούν στην αποδοτικότητα την δημιουργικότητα και την ψυχική ευημερία των εκπαιδευτικώνκαι εν συνεχεία των μαθητών τους (Πασιαρδής 2004)^[63]. Άλλωστε ένα σχολικό σύστημα που δεν προάγει την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, δεν είναι σε θέση να δημιουργήσει συναισθήματα ικανοποίησης ούτε στους μαθητές (Smith & Ross 2001) ^[63].

Βιβλιογραφικός Κατάλογος

[1] Beri, N. (2013). Job Satisfaction among Primary School Teachers In Relation To Decision Making Styles of Their Heads. Educationia Confab, 2(9), 21-29.

[2] Γεμέλου, Δ. Σ. (2010). Τα Κίνητρα των Εκπαιδευτικών Αγγλικής Γλώσσας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Research Papers in Language Teaching and Learning, 1(1), 101-116.

[3] Καντάς, Α. (2009). Οργανωτική-Βιομηχανική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

[4] Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Αθήνα : Μαιτέχμιο

[5] Locke, E. (1969). What is a job satisfaction? Organizational Behavior and Human Performance, 4, 309-334.Books

[6] Αργυράκης, Π., Κουστέλιος, Α., ∆ιγγελίδης, Ν., & Χρόνη, Σ. (2005). Σύγκρουση ρόλων, ασάφεια ρόλων και ε̟αγγελματική ικανο̟οίηση σε δείγμα εργαζομένων στην ΟΕΟΑ «ΑΘΗΝΑ 2004». ∆ιοίκηση Αθλητισμού και αναψυχής, 2(1), σ.σ. 2-14.

[7] Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. In M. Dunnette (Ed.). Handbook of industrial and organizational psychology(pp. 1297-1349). Chicago: Rand McNally.

[8] Granny, C., Smith, P. & Stone, E. (1992). Job satisfaction: advances in research and application. Lexington, MA: Lexington

[9] Evans, L. (1997). Understanding teacher morale and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 13, 831–845

[10] Zembylas, M. & Papanastasiou, E. (2003). Job satisfaction among school teacher in Cyprus. The Journal of Educational Administration, 42(3), 357-374.

[11] Ταρασιάδου, Α. & Πλατσίδου, Μ. (2009). Ε̟παγγελματική ικανο̟ποίηση των νη̟πιαγωγών – Ατομικές διαφορές και ̟προβλε̟τικοί ̟παράγοντες. Επιστήμες Αγωγής. Τεύχος 4, σ.σ. 141-154, σ. 142.

[12] Μακρή-Μπότσαρη, Ε και Ματσαγγούρας, Η. (2003). Δομή της επαγγελματικής αυτοαντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης. Πρακτικά 3oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδ/ικής Εταιρείας Ελλάδος.

[13] Anastasiou, S. and Papakonstantinou, G. (2014). Factors affecting job satisfaction, stress and work performance of secondary education teachers in Epirus, NW Greece. International Journal of Management in Education, 8(1), 37-53.

[14] Zigarreli, M. A. (1996). An empirical test of conclusions from effective schools research. The Journal of Educational Research, 90(2), 103–109.

[15] Ostroff, C., (1992), The Relationship Between Satisfaction, Attitudes and Performance: An Organizational Level Analysis, Journal of Applied Psychology, 77

[16] Zembylas, M. and Papanastasiou, E. (2006). Sources of teacher job satisfaction and dissatisfaction in Cyprus. A journal of comparative education, 36(2), 229 – 247

[17] Everard, K. and Morris, G (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. σσ 49-51 Πάτρα :ΕΑΠ

[18] ∆ηµητρόπουλος, Ε. (1998). Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελµά τους. Συµβολή στην ανάπτυξη µιας Επαγγελµατικής ψυχολογίας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Αθήνα: Γρηγόρη

[19] Rhodes, C., Nevill, A. and Allan, J. (2004). Valuing and supporting teachers: A survey of teacher satisfaction. Dissatisfaction morale and retention within an English Local Education Authority. Research in Education, 71, 74- 87.

[20] Dinham, S. and Scott, C. (1998). A three domain model of teacher and school executive satisfaction. Journal of Educational Administration, 36(4), 362-378.

[21] ∆ηµητρόπουλος, Ε. (1998). Οι εκπαιδευτικοί και το επάγγελµά τους. Συµβολή στην ανάπτυξη µιας Επαγγελµατικής ψυχολογίας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Αθήνα: Γρηγόρη

[22] Μακρή - Μπότσαρη, Ε. και Ματσαγγούρας, Η. (2003). ∆οµή της επαγγελµατικής αυτοαντίληψης και της επαγγελµατικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θµιας Εκπαίδευσης. Πρακτικά 3oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδ/ικής Εταιρείας Ελλάδος

[23] Ναλμπάντης, Ι, (2008). Διερεύνηση του επιπέδου άγχους των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και συσχέτισή του με την επαγγελματική ικανοποίηση (Διπλωματική εργασία, ΕΑΠ). Διαθέσιμο από τη βάση δεδομένων apothesis του ΕΑΠ (Κωδ. 18866).

[24]Δημητριάδης, Σ. (2010). Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευση : η περίπτωση του Νομού Καβάλας (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα

[25] Aντωνίου, Χ., Κουρτέσης, Θ., Κουστέλιος, Α. και Παπαϊωάννου, Α. (2007). Η επαγγελματική ικανοποίηση των καθηγητών φυσικής αγωγής σε σχέση με τις υπόλοιπες ειδικότητες των εκπαιδευτικών. Άθληση και Κοινωνία, 45, 76-82

[26] Γραμματικού, Κ. (2010). Επαγγελματική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως προς τις συνθήκες εργασίας (Διπλωματική εργασία). Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.

[27] Αντωνιάδη, Κ. (2013). Η Επαγγελματική Ικανοποίηση και το Εργασιακό Άγχος των Εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Διπλωματική εργασία). Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου, Λευκωσία.

[28] Μακρή - Μπότσαρη, Ε. και Ματσαγγούρας, Η. (2003). ∆οµή της επαγγελµατικής αυτοαντίληψης και της επαγγελµατικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θµιας Εκπαίδευσης. Πρακτικά 3oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδ/ικής Εταιρείας Ελλάδος

[29] Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

[30] ] Ashton, P. T. and Webb, K. B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy and student achievement. New York: Longman

[31] Κάντας Α. (2001). Οι παράγοντες άγχους και η επαγγελματική εξουθένωση στους εκπαιδευτικούς. Στο Ε. Βασιλάκη, Σ. Τριλίβα & Η. Μπεζεβέγκη (Επιμ.), Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπιση τους (σελ. 217-230). Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.

[32] Γραμματικού, Κ. (2010). Επαγγελματική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως προς τις συνθήκες εργασίας (Διπλωματική εργασία). Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα

[33] Κωσταρίδου-Ευκλείδη, A. (1997). Ψυχολογία κινήτρων. Θεσσαλονίκη: Art of Text.

[34] Κάντας, Α., (1998). Οργανωτική –Βιομηχανική Ψυχολογία. (Μέρος 1ο ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

[35] McCormick, E. J. & Ilgen, D. (1985). Industrial and Organizational Psychology. 8th Edition. Englewood Cliffs, New Jersey.

[36] Γεράλη-Ρούσσου, Ε. (2006). ‘Κίνητρα παρώθησης των εκπαιδευτικών.’ Πανελλήνιο Συνέδριο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Οι ξένες γλώσσες στη δημόσια υποχρεωτική εκπαίδευση. Πρακτικά Συνεδρίου, 31 Μαρτίου-2 Απριλίου 2006, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ, Π.Ι. Ανακτήθηκε 10/5/2020 από

http://www.pi-schools.gr/download/news/pract_sinedr_xenes_glosses.pdf

[37] Κωνσταντίνου Α., (2005). Πώς θα ∆ιευθύνεις Αποτελεσµατικά το Σχολείο σου, Εκδόσεις Καντζηλάρη, Λευκωσία

[38] Πα̟πάνης, Ε. και Ρόντος, Κ. (2005). Ψυχολογία – Κοινωνιολογία της εργασίας και διοίκηση ανθρώ̟ινου δυναμικού – Θεωρία και εμ̟ειρική έρευνα. Αθήνα: Εκδόσεις Σιδέρης.

[39] Καψάλης, Α. (2007). Παιδαγωγική Ψυχολογία. (3η εκδ.). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

[40] Berry, L., M., and Houston, J. P. (1993). Psychology at work. Madison: Brown & Benchmark

[41] Κουτούζης, Μ.(1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ.σ. 176. Πάτρα :ΕΑΠ

[42] Maslow, A. H. (1970). Motivation and Personality. (3rd ed). New York: Longma

[43] Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction. In M. Dunnette (Ed.). Handbook of industrial and organizational psychology(pp. 1297-1349). Chicago: Rand McNally.

[44] Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York: John Wilen.

[45] Α̟ποστολο̟πούλου, Α. (2008).Α̟ποτελεσματική διοίκηση συγκρούσεων στο

̟πλαίσιο των ναυτιλιακών ε̟πιχειρήσεων. Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Νέες αρχές στη διοίκηση επιχειρήσεων». Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών.

[46] Adams, E. (1999). Vocational Teacher Stress and Internal Characteristics. Journal of Vocational and Technical Education, 16(1).

[47] Κάντας, Α. (1998). Οργανωτική – Βιομηχανική Ψυχολογία: Κίνητρα, επαγγελματική ικανοποίηση, ηγεσία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

[48] Κουτούζης, Μ.(1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ.σ. 176. Πάτρα :ΕΑΠ.

[49] Herzberg, F. (1968). Work and the nature of man. London: Staples Press.

[50] Βαξεβανίδου, Μ. και Ρεκλείτης, Π. (2006). Αρχές οργάνωσης και διοίκησης ε̟ιχειρήσεων. Έκδοση ΣΤ ́ Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

[51] Everard, K. and Morris, G (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. σσ 49-51 Πάτρα :ΕΑΠ

[52] Locke, E. A., Shaw, K. N., Saari, L. M., and Latham. G. P. (1981). Goal setting and task performance: 1969-1980. Psychological Bulletin, 90, 125-152

[53] Peretomode, V.F. (1991). Educational administration: Applied concepts and theoretical perspectives for students and practitioners. Lagos: Joja Educational Research and Publishers Limited

[54] Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Harlow: Longman

[55] Parvin, M. M. & Kabir, M. M. N. (2011). Factors Affecting Employee Job Satisfaction of Pharmaceutical Sector. Australian Journal of Business and Management Research, 1 (9), 113-123.

[56] Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review. Educational Research, Vol. 29, pp.146-152.

[57] Perie, M., Baker, D. & Whitener, S. (1997). Job satisfaction among America’s teachers: Effects of workplace conditions, background characteristics, and teacher compensation. U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Center for Education Statistics, Washington, DC

[58] Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Δια βίου Μάθησης. Αθήνα: Tυπωθήτω.

[59] Γραμματικού, Κ. (2010). Επαγγελματική Ικανοποίηση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως προς τις συνθήκες εργασίας (Διπλωματική εργασία). Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.

[60] Δημητριάδης, Σ. (2010). Η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευση : η περίπτωση του Νομού Καβάλας (Διπλωματική εργασία). Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

[61] Smith, J. and Ross, C. (2001). Brief to the Minister of Education’s Task Force on effective schools. Toronto: OECTA

[61] Smith, J. and Ross, C. (2001). Brief to the Minister of Education’s Task Force on effective schools. Toronto: OECTA

[62] Maslach, C. and Leiter, M.P. (1999). Teacher burnout: A research agenda. In R. Vandenberghe, & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice (pp.295–303). Cambridge: Cambridge University Press.

[63] Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Αθήνα : Μαιτέχμιο

[64] Smith, J. and Ross, C. (2001). Brief to the Minister of Education’s Task Force on effective schools. Toronto: OECTA

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved