Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 10 Ιουνίου 2020

«Το Εργασιακό Άγχος των Εκπαιδευτικών»

Ρούσσου Μαρία

MSc- Επιστήμες Αγωγής-Εκπαιδευτική Ηγεσία και Διοίκηση

Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής

« Occupational Stress of Teachers»

Roussou Maria

MSc Education Sciences–Educational Leadership and Administration

Educator of Physical Education- Deputy Principal

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Τα τελευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερο ενδιαφέρον σχετικά με το εργασιακό άγχος στους διάφορους εργασιακούς τομείς αφού αυτό αποτελεί πλέον ζήτημα αυξημένης σημασίας της υγιεινής της εργασίας. Τα αποτελέσματα του εργασιακού άγχους έχουν αρνητικές συνέπειες τόσο στον ίδιο τον επαγγελματία όσο και στην εργασία του. Σε ότι αφορά τον εκπαιδευτικό χώρο, το άγχος μπορεί να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε χαμηλή αυτοαντίληψη και σε χαμηλές προσδοκίες σε σχέση με τον εργασιακό τους ρόλο, αλλά ακόμα και σε σωματική κόπωση (Kyriacou and Sutcliffe, 1978)^[1] και συνδέεται με ένα μεγάλο αριθμό μεταβλητών όπως η προσωπικότητά του εκπαιδευτικού, οι συνθήκες εργασίας και τα δημογραφικά του χαρακτηριστικά. Μεταβλητές που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και έρευνας αφού το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει ως αποδέκτες του τα παιδιά τα οποία αποτελούν το μέλλον της κοινωνίας.

ABSTRACT

In recent years, there has been a growing interest in occupational stress in various fields of work since this is now a very important issue of occupational health. The results of occupational stress have negative consequences for both the professional and their work. As far as the field of education is concerned, stress can lead teachers to low self-perception and low expectations concerning their job role, but even to fatigue ( Kyriacou and Sutcliffe, 1978 ) and it is related to a large number of variables such as a teacher’s personality, working conditions and their demographic characteristics. These variables require particular attention and research since teachers interact with children, the future of society.

Περιεχόμενα

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Πρώτο

Παρουσίαση των όρων

1.1 Άγχος και Εργασιακό Άγχος

1.2 Το Εργασιακό Άγχος των Εκπαιδευτικών

Κεφάλαιο Δεύτερο

Πηγές του Εργασιακού Άγχους των Εκπαιδευτικών

2.1 Η Προσωπικότητα του Εκπαιδευτικού

2.2 Οι Εργασιακές Συνθήκες

2.2.1 Σε επίπεδο Κεντρικής Διοίκησης

2.2.2 Σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας

2.2.3 Σε επίπεδο Σχολικής Τάξης

2.2.4 Σε επίπεδο Κοινωνικού Περιβάλλοντος

2.3 Τα Δημογραφικά Χαρακτηριστικά

Αποτελέσματα-Συζήτηση

Εισαγωγή

Το άγχος είναι μια λέξη που εμπεριέχεται πλέον στο καθημερινό μας λεξιλόγιο. Άγχος για την πρόοδο των παιδιών μας, άγχος για τα οικονομικές μας υποχρεώσεις, άγχος για τις διαπροσωπικές μας σχέσεις, άγχος για τις εργασιακές απαιτήσεις και την εργασιακή μας αποτελεσματικότητα. Το εργασιακό μας περιβάλλον τη σημερινή εποχή, αποτελεί αποδεδειγμένα μια από τις σημαντικότερες πηγές άγχους. Η φύση του επαγγέλματος, τα προβλήματα που δημιουργούνται και τα οποία πρέπει να αντιμετωπιστούν άμεσα, οι αντιξοότητες που ανακύπτουν καθώς και οι επαγγελματικές σχέσεις μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά την ψυχολογία του εργαζόμενου, την ποιότητα ζωής του και γενικά την καθημερινότητά του.

Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι ένα από τα επαγγέλματα που προσφέρουν κοινωνικές υπηρεσίες και θεωρείται επάγγελμα με υψηλό επίπεδο άγχους. Προϋποθέτει ψυχική ισχύ, συναισθηματική κατάθεση, κοινωνική ευαισθησία ενώ βασίζεται στην διαπροσωπική επαφή. Οι εκπαιδευτικοί όπως και οι άλλοι εργαζόμενοι στα επαγγέλματα κοινωνικών υπηρεσιών, είναι πιο ευάλωτοι στο άγχος καθώς βιώνουν έντονα αρνητικά συναισθήματα μέσα από το επάγγελμά τους. Μπορούμε να ισχυριστούμε ότι τα επαγγέλματα που βασίζονται στις ανθρώπινες σχέσεις και απαιτούν ταχύτητα στη λήψη απόφασης θεωρούνται ιδιαίτερα αγχογόνα. Σύμφωνα με τον Κάντα, (2009),^[2] από τα περισσότερο αγχογόνα επαγγέλματα είναι αυτά των κοινωνικών υπηρεσιών, όπως είναι και το επάγγελμα των εκπαιδευτικών.

Σκοπός της συγκεκριμένου άρθρου είναι η ανάδειξη της σημαντικότητας της επιβαρυντικής επίπτωσης του εργασιακού άγχους των εκπαιδευτικών στην εργασιακή τους απόδοση και στην ποιότητα του εργασιακού τους βίου γενικότερα.

Κεφάλαιο Πρώτο

Παρουσίαση των όρων

1.1 Άγχος και Εργασιακό Άγχος

Ως άγχος νοείται η δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που συνεπάγεται την αίσθηση φόβου ή και τρόμου, ως απάντηση σε έναν κίνδυνο άγνωστης ή μη αναγνωρίσιμης σε μεγάλο βαθμό πηγής (Μάνος, 1997).^[3] Είναι μια κατάσταση συνεχούς αίσθησης αναμονής ότι κάτι κακό, κάτι άσχημο μπορεί να συμβεί. Είναι μια υπερβολική αντίδραση του ανθρώπου σε αναμενόμενα γεγονότα. Ένα αίσθημα φόβου για μελλοντικό επικείμενο κίνδυνο. Ένα σημάδι που ενεργοποιεί τον άνθρωπο ώστε να λάβει μέτρα για να αντιμετωπίσει τον κίνδυνο. Μπορούμε να πούμε επίσης ότι ως άγχος νοείται η φυσιολογική ψυχική και σωματική αντίδραση σε μια απειλή ή σε μια αίτηση για την αντιμετώπιση απαιτητικών καταστάσεων. Σύμφωνα με τον Οικονόμου (1994)^[4] το άγχος είναι ένα αίσθημα εσωτερικής δυσφορίας το οποίο πηγάζει από μία μη συγκεκριμένη εσωτερική απειλή, με αποτέλεσμα, αφού δεν είναι συγκεκριμένη, ο άνθρωπος δεν μπορεί να την αντιμετωπίσει και να την αποφύγει και έτσι υπάρχει η πιθανότητα να οδηγηθεί ακόμα και στην εξουθένωση. Το άγχος χαρακτηρίζεται από την αδυναμία που νιώθει το άτομο απέναντι στην αίσθηση που έχει για έναν επερχόμενο κίνδυνο φυσικό ή ψυχικό, λιγότερο πραγματικό ή περισσότερο πραγματικό και πολλές φορές μόλις συνειδητό (Παπαδόπουλος,1994).^[5] Σηματοδοτεί δε, την απειλή του Εγώ και την δυνατότητα έναρξης της λειτουργίας των μηχανισμών άμυνας και αποτελεί αντίδραση σε μια τραυματική κατάσταση, σε μια εμπειρία ανημποριάς, μπροστά σε μια συσσωρευμένη διέγερση η οποία δεν μπορεί να εκφορτιστεί (Freud, 1926).^[6]

Το άγχος είναι στοιχείο της ανθρώπινης προσωπικότητας. Όταν υπάρχει σε βαθμό φυσιολογικό είναι χρήσιμο για τον άνθρωπο. Τον βοηθά να βρίσκεται επαγρύπνηση και σε ετοιμότητα ώστε να αντιδρά αποφασιστικά σε οτιδήποτε θεωρεί απειλητικό για την ψυχική και σωματική του ισορροπία. Με το φυσιολογικό άγχος δυναμώνουν και αυξάνονται οι πνευματικές αλλά και οι σωματικές επιδόσεις του ανθρώπου (Barlow, 2000).^[7] Όταν όμως το άγχος εκδηλώνεται υπέρμετρα, διαταράσσεται η ικανότητα προσαρμογής του ατόμου. Σε καταστάσεις έντονου άγχους τα άτομα αρχίζουν να υπολειτουργούν και πολλές φορές επηρεάζεται αρνητικά ακόμα και η υγεία τους. Επηρεάζεται δραστικά όλη η συμπεριφορά τους και αδυνατούν να διαχειριστούν την καθημερινότητά τους. Έχουν διαρκώς εναλλαγές στη διάθεσή τους και αρνητική συμπεριφορά και σε οικογενειακό αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο. Τέλος τα άτομα έχουν την τάση να απομονώνονται, είναι αναποφάσιστα, γίνονται καταθλιπτικά, είναι λεκτικά ή σωματικά επιθετικά και κάποιες από τις συχνές συναισθηματικές αντιδράσεις τους είναι ο εκνευρισμός, η υπερένταση, η δυσφορία και η απογοήτευση.

Υπάρχει ένας υποκειμενικός τρόπος με τον οποίο κάθε άνθρωπος βιώνει το άγχος. Έτσι ο καθένας μας έχει έναν συγκεκριμένο βαθμό άγχους ο οποίος θεωρείται φυσιολογικός και έχει άμεση σχέση με τον τρόπο αντίληψής μας καθώς και με την συναισθηματική μας κατάσταση. Γι αυτό και ένα ερέθισμα του περιβάλλοντος μπορεί σε κάποιον να προκαλέσει έντονο άγχος και δυσφορία ενώ κάποιον άλλο να τον αφήσει ανέπαφο. Το άγχος, η ψυχολογική πίεση και η αίσθηση έντασης που νιώθουμε, αυξάνεται όταν επιδιώκουμε να ανταποκριθούμε στις υψηλές μας προσδοκίες αλλά και στις επιθυμίες ή τις απαιτήσεις των οικείων μας. Όλα αυτά τελικά μπορούν επηρεάσουν αρνητικά την επιθυμία μας για εργασία. Αλλά και η ίδια η εργασία μας μπορεί να μας προκαλέσει αρνητικά συναισθήματα. Ο κάθε εργαζόμενος προσπαθώντας να αποδίδει όλο και περισσότερο για να διατηρεί κα να αναβαθμίζει τη θέση του στο χώρο που εργάζεται, βιώνει όλο και περισσότερο άγχος. Οι ίδιοι οι εργαζόμενοι στην Ευρώπη θεωρούν ότι το εργασιακό άγχος είναι συνηθισμένο φαινόμενο πλέον και επίσης ότι είναι αυτό που ευθύνεται για τις περισσότερες χαμένες εργάσιμες μέρες του χρόνου. Έρευνα που έγινε στην Ελλάδα και παρουσιάστηκε από το Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας (ΕΛΙΝΥΑΕ, 2000)^[8] αναφέρει ότι το εργασιακό άγχος είναι από τα πιο συνηθισμένα προβλήματα στον χώρο εργασίας σε ποσοστό 28%.

Το εργασιακό άγχος σχετίζεται με την αντίληψη του ατόμου ότι δεν υπάρχει ισορροπία ανάμεσα στις ικανότητές και στις ανάγκες του, με τις απαιτήσεις του επαγγέλματός του. Είναι μια δυσάρεστη και αρνητική κατάσταση που ανάλογα με την ένταση και την διάρκειά της μπορεί να οδηγήσει ακόμα και σε ασθένειες. Όταν ο εργαζόμενος αντιμετωπίζει υπερβολικές απαιτήσεις ή πολύ πιεστικές καταστάσεις στο χώρο της εργασίας του και δεν μπορεί να ανταποκριθεί, τα επίπεδα του άγχους του αυξάνονται σε μεγάλο βαθμό και ο εργαζόμενος βιώνει ένα επιβλαβές άγχος.

Ο Sox (1975)^[9] ορίζει το εργασιακό άγχος ως το αποτέλεσμα των χαρακτηριστικών του χώρου που εργάζεται το άτομο, τα οποία του ασκούν πίεση. Ο Κάντας (1995)^[10] αναφέρει ότι το εργασιακό άγχος είναι μία κατάσταση κατά την οποία συσσωρεύονται αγχογόνες καταστάσεις που έχουν σχέση με το επάγγελμά μας. Ενώ σύμφωνα με τους Kyriacou and Harriman (1993),^[11] εργασιακό άγχος είναι το βίωμα αρνητικών και μη ευχάριστων συναισθημάτων όπως η απογοήτευση η αγωνία η ένταση θυμός, τα οποία είναι αποτέλεσμα προβλημάτων που παρουσιάζονται στον επαγγελματικό μας χώρο.

1.2 Το Εργασιακό Άγχος των Εκπαιδευτικών

Πλείστων των περιπτώσεων βασική πηγή άγχους για τον σύγχρονο άνθρωπο αποτελεί το περιβάλλον του επαγγελματικού του χώρου. Όταν δε το επάγγελμα έχει ως «αντικείμενο» τον άνθρωπο η ψυχολογική και συναισθηματική του πίεση είναι πολλαπλάσια αφού απαιτείται προσωπική κατάθεση ψυχής ώστε να είναι αποτελεσματικός στο έργο του. Κατά τους Kyriacou και Sutcliffe (1977),^[12] το επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών αφορά το σύνολο αρνητικών και δυσάρεστων συναισθημάτων όπως η στεναχώρια, ο θυμός, η απογοήτευση, που αναπτύσσονται μέσα από το επάγγελμά τους. Συναισθήματα που μπορεί να τα βιώνει ο εκπαιδευτικός σαν απειλή της αυτοεκτίμησης και της ευτυχίας του. Αποτελέσματα ερευνών δείχνουν ότι ο ένας στους τρεις εκπαιδευτικούς θεωρεί το επάγγελμά του ιδιαίτερα αγχογόνο (Jepson and Forrest, 2006),^[13] ενώ οι Borg και Riding, (1991)^[14] κατέληξαν ύστερα από έρευνά τους ότι οι εκπαιδευτικοί σε σύγκριση με άλλα επαγγέλματα έχουν υψηλότερα επίπεδα άγχους. Ο Johnson και οι συνεργάτες του (2005)^[15] αναφέρουν στα αποτελέσματα έρευνας που διενήργησαν σε εργαζόμενους από 26 διαφορετικά επαγγέλματα ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι ένα από τα τρία πιο αγχωτικά επαγγέλματα παγκοσμίως, παρόλο που οι περισσότεροι άνθρωποι έχουν αντίθετη άποψη εξαιτίας των εκτεταμένων διακοπών και του μικρού διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών. Την ίδια άποψη εκφράζει και ο Fontana (1996)^[16] ότι δηλαδή η διδασκαλία αποτελεί ιδιαίτερα αγχογόνο επάγγελμα ύστερα από έρευνά του σε καθηγητές και δασκάλους οι οποίοι σε ποσοστό 23% είχαν καταβληθεί από έντονο άγχος και 72% από μέτριο άγχος. Οι εκπαιδευτικοί έχουν υψηλότερο επίπεδο άγχους σε σύγκριση με άλλες επαγγελματικές ομάδες και σε σύγκριση και με το γενικό πληθυσμό (Belcastro and Hays, 1984),^[17]· ενώ σε πολύ μεγάλο ποσοστό 78% αισθάνονται την εργασία τους σαν την μοναδική πηγή άγχους στη ζωή τους (Cox et al,1978).^[18] Και αυτό συμβαίνει κυρίως επειδή οι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται να εκτελέσουν τα καθήκοντά τους λόγω της πίεσης που αισθάνονται, η οποία προέρχεται από τις καθημερινές απαιτήσεις της τάξης και του σχολείου όπου εργάζονται(Ζαλβάνος 2002).^[19] Ο Kyriacou (2000)^[20] τέλος περιγράφει το εργασιακό άγχος του εκπαιδευτικού ως την αίσθηση ενός συναισθήματος αρνητικού, σύμφωνα με το οποίο νοιώθει πως απειλείται η ευημερία του και η αυτοεκτίμησή του.

Πολλοί ερευνητές συμφωνούν ότι για την ανάπτυξη του εργασιακού άγχους λιγότερο ευθύνονται τα ατομικά χαρακτηριστικά και περισσότερο οι οργανωσιακοί παράγοντες (Friedman, 1999).^[21] Επιπλέον σύμφωνα με τον Byrne(1994)^[22] υπεύθυνα για την δημιουργία άγχους στους εκπαιδευτικούς είναι οι συνθήκες που υπάρχουν στον χώρο εργασίας και όχι τα ατομικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού. Το σίγουρο είναι ότι τα εργασιακό άγχος αποτελεί πλέον μια πραγματικότητα στον εκπαιδευτικό χώρο. Μια πραγματικότητα που έχει αρνητικές συνέπειες και στην ψυχοσύνθεση των εκπαιδευτικών και στην επαγγελματική τους απόδοση και κατ’ επέκταση στο σχολείο, στους μαθητές και σε ολόκληρη την κοινωνία. Γι αυτό και το εργασιακό άγχος των εκπαιδευτικών αποτελεί τα τελευταία χρόνια αντικείμενο ευρείας μελέτης της παγκόσμιας ερευνητικής κοινότητας (Kyriacou, 2001).^[23]

Κεφάλαιο Δεύτερο

2.1 Πηγές του Εργασιακού Άγχους των Εκπαιδευτικών

Οι Cooper & Payne (1988)^[24] μελετώντας τις πηγές του εργασιακού άγχους δημιούργησαν ένα ολοκληρωμένο θεωρητικό μοντέλο που ονομάζεται «δυναμικό μοντέλο του εργασιακού άγχους», λαμβάνοντας υπόψη την πολυπαραγοντική φύση του εργασιακού άγχους. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο οι πηγές του εργασιακού άγχους κατατάσσονται στις εξής έξι κατηγορίες: α) εσωγενείς παράγοντες στην εργασία, β) παράγοντες που σχετίζονται με την οργανωτική δομή του εργασιακού χώρου, γ) παράγοντες σχετικούς με την επαγγελματική ανάπτυξη και την σταδιοδρομία του εργαζόμενου δ)παράγοντες που σχετίζονται με τον εργασιακό ρόλο, ε) παράγοντες που σχετίζονται με τις εργασιακές σχέσεις, στ) παράγοντες που αναφέρονται στη σχέση οικογενειακής και εργασιακής ζωής.

Εξειδικεύοντας στον χώρο της εκπαίδευσης, αρκετοί ερευνητές καταλήγουν ότι ο φόρτος εργασίας, η μη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, το κακό κλίμα στο χώρο εργασίας και η σύγκρουση ρόλων είναι παράγοντες ιδιαίτερης βαρύτητας όσο αφορά το εργασιακό άγχος των εκπαιδευτικών. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι σημαντικότερες αιτίες δημιουργίας άγχους γι αυτούς αποτελούν ο λίγος χρόνος που υπάρχει στη διάθεσή τους για να επιλύσουν καθημερινά προβλήματα, η υλικοτεχνική υποδομή η οποία είναι ελλιπής, η απειθαρχία των μαθητών και τα προβλήματα επικοινωνίας μεταξύ των συναδέλφων (Kloska and Raemasut, 1985).^[25] Η εμφάνιση και η ανάπτυξη άγχους στους εκπαιδευτικούς σχετίζεται άμεσα με την προσωπικότητά του, με τις συνθήκες που επικρατούν στον εργασιακό του χώρο αλλά και με τα δημογραφικά του χαρακτηριστικά.

2.1.1 Η Προσωπικότητα του Εκπαιδευτικού

Η προσωπικότητα αντιπροσωπεύει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά του ατόμου που καλύπτουν σταθερά σχήματα συναισθημάτων, σκέψης και συμπεριφοράς (Ποταμιανός, 1997).^[26] Η προσωπικότητα του ατόμου αποτελεί σημαντικό παράγοντα επηρεασμού για το πώς αυτό το άτομο εκλαμβάνει μια κατάσταση ως αγχώδη (Βασιλάκη κ.α., 2001).^[27] Έτσι, ο τρόπος με τον οποίο ένας άνθρωπος βιώνει το άγχος έχει άμεση σχέση με τον τύπο της προσωπικότητά του (Θανασιάς, κ.α., χ.χ.)^[28]. Τα άτομα με υψηλό «αντιληπτικό έλεγχο» και υψηλή αυτοεκτίμηση διακατέχονται από χαμηλά επίπεδα άγχους. Αυτό συμβαίνει γιατί η αντίληψη που έχει το άτομο σχετικά με το αν και πόσο μπορεί να ελέγχει τα γεγονότα της ζωής του, επηρεάζει σημαντικά το επίπεδο του άγχους του (Parkes, 1991).^[29] Τα άτομα που είναι αγχώδη αισθάνονται ευάλωτα, είναι μονίμως σε ετοιμότητα και επαγρύπνηση, τους απασχολούν οι ενδεχόμενοι κίνδυνοι και προσπαθούν να ανιχνεύσουν στο περιβάλλον σημάδια ύπαρξης ενδεχόμενου κινδύνου. (McAllen et al, 1986).^[30] Πολλές φορές το άγχος επέρχεται όταν ένα εργαζόμενο άτομο αισθάνεται ότι δεν είναι κατάλληλο για την εργασία που κάνει ή ότι η συγκεκριμένη εργασία δεν του πηγαίνει ή και ακόμα όταν η εργασία εμπεριέχει ευθύνες για την συμπεριφορά, την ασφάλεια και την ευημερία άλλων ατόμων (Παππά).^[31] Συγκεκριμένα στο χώρο της εκπαίδευσης οι εκπαιδευτικοί με αυτοπεποίθηση, με σταθερή προσωπικότητα, με συστηματική προετοιμασία της διδασκαλίας, με πολυετή εμπειρία στην εκπαίδευση, με ικανοποιητικές συνθήκες διαβίωσης, διακατέχονται από λιγοστό ή και καθόλου άγχος (Kyriakou and Pratt 1985).^[32] Τέλος, σύμφωνα με έρευνα του Gaziel (1993),^[33] τα δημογραφικά χαρακτηριστικά της ηλικίας και του φύλου ενός ατόμου, επηρεάζουν σε μικρότερο βαθμό τη δημιουργία άγχους, απ’ όσο κάποια χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικότητας του, όπως η κοινωνικότητα, ο αυτοέλεγχος, η εσωστρέφεια και η εξωστρέφεια.

2.2 Εργασιακές Συνθήκες

Η δημιουργία εργασιακού άγχους μπορεί να πηγάζει από έναν μεγάλο αριθμό παραγόντων οι οποίοι έχουν σχέση με τις εργασιακές συνθήκες του εκπαιδευτικού και μπορούν να καταταγούν σε τέσσερα επίπεδα: της κεντρικής διοίκησης, της σχολικής μονάδα, της σχολικής τάξης και του κοινωνικού περιβάλλοντος.

2.2.1 Σε επίπεδο Κεντρικής Διοίκησης

Ο υπερβολικός φόρτος εργασίας, η ανεπάρκεια υλικοτεχνικής υποδομής , η πίεση διδακτικού χρόνου, οι συνεχείς αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, ο μη ικανοποιητικός μισθός, η ελλιπής πληροφόρηση σχετικά με την εφαρμογή εκπαιδευτικών αλλαγών, η μη ετοιμότητα για αλλαγές, η έλλειψη υποστηρικτικής συμβουλευτικής, η ανάγκη συνεχούς παρακολούθησης και ολοκλήρωσης του αναλυτικού προγράμματος σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια, η αναμονή του διορισμού, οι αλλαγές της διδακτικής ύλης, η αλλεπάλληλη τοποθέτηση σε θέσεις «αναπληρωτή», οι μετακινήσεις ανά την Ελλάδα για εργασία, η ανεπαρκής επιμόρφωση, η έλλειψη κρατικής υποστήριξης και εποπτείας, η οργανωτική και διοικητική δομή του ελληνικού σχολείου, η έλλειψη κονδυλίων, η αξιολόγηση, αποτελούν από τις σημαντικότερες πηγές άγχους για τους εκπαιδευτικούς, προερχόμενες από την κεντρική εξουσία.

2.2.2 Σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας

Οι κακές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ συναδέλφων, η υπερφόρτωση με μη διδακτικά καθήκοντα, η μη επαρκής συμμετοχή στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, η αντικατάσταση συναδέλφων που απουσιάζουν, η έλλειψη υποστήριξης από την διοίκηση του σχολείου, η σύγκρουση ρόλων μέσα στο σχολικό περιβάλλον, η τελειοθηρία, το άσχημο κλίμα του σχολείου, η ανταγωνιστικότητα, η έλλειψη σχολικής πειθαρχίας, η έλλειψη ανάπτυξης αξιών, η μειωμένη σχολική αποτελεσματικότητα, η γραφειοκρατική και διοικητική εργασία, η ακατάλληλη κατανομή των αρμοδιοτήτων μέσα στο σχολείο, η αναποτελεσματική επικοινωνία, έλλειψη υποστήριξης από τους συναδέλφους, οι ελλείψεις προσωπικού, οι κίνδυνοι που εγκυμονούν από τις κτηριακές εγκαταστάσεις του σχολείου για την υγεία και ασφάλεια των μαθητών, τα επισκευαστικά προβλήματα, η έλλειψη υποστήριξης από τους ανώτερους, αποτελούν σημαντικές πηγές άγχους για τους εκπαιδευτικούς σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς σύμφωνα με τον Maslach και τους συνεργάτες του (2001),^[34] η έλλειψη υποστήριξης και ανατροφοδότησης από τους ανωτέρους τους είναι σημαντικότερη από την στήριξη των συναδέλφων τους σε ότι αφορά την αύξηση του αρνητικού συναισθήματος από την εργασία το οποίο πολλές φορές οδηγεί στο εργασιακό τους άγχος.

2.2.3 Σε επίπεδο Σχολικής Τάξης

Η αδυναμία πειθαρχίας μέσα στην τάξη, ο μεγάλος αριθμός των μαθητών, ο μεγάλος αριθμός των αλλοδαπών μαθητών, ο μεγάλος αριθμός παλιννοστούντων μαθητών, η διαχείριση μαθητών με δύσκολο χαρακτήρα, διαταρακτική συμπεριφορά των μαθητών, οι φτωχές επιδόσεις των μαθητών, η αργή πρόοδός τους, η απροθυμία τους και η ανεπαρκής προσπάθειά τους στη διαδικασία της μάθησης, οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η επιτήρηση μαθητών σε περίπτωση σχολικού εκφοβισμού, η προσαρμογή της διδασκαλίας στις πολυεπίπεδες μαθησιακές δυνατότητες των μαθητών συνεπάγονται αυξημένο επίπεδο εργασιακού άγχους για τους εκπαιδευτικούς.

2.2.4 Σε επίπεδο Κοινωνικού Περιβάλλοντος

Η μικρή κοινωνική αναγνώριση και εκτίμηση της εργασίας του εκπαιδευτικού (κοινωνική υποβάθμιση), η μη αναγνώριση του μεγέθους και του εύρους της εργασίας τους από τους άλλους επαγγελματίες, η οικογενειακή του κατάσταση, το κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου (υποβαθμισμένες περιοχές), η στήριξη και η κατανόηση από το οικογενειακό του περιβάλλον, η επαφή με τους γονείς(γονείς ενοχλητικοί ή ελεγκτικοί ή αδιάφοροι), η ανυπαρξία υποστηρικτικού πλαισίου από τους γονείς. Στις διαπροσωπικές στρατηγικές αντιμετώπισης του επαγγελματικού άγχους των εκπαιδευτικών, οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να αναπτύξουν σχέσεις εμπιστοσύνης με τους γονείς των μαθητών (Chakravorty, 1989, ο.α. στο Τσιάκκιρος και Πασιαρδής, 2002)^[35]

2.3 Τα Δημογραφικά Χαρακτηριστικά

Πολλοί ερευνητές έχουν ασχοληθεί με τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στα δημογραφικά χαρακτηριστικά και στο εργασιακό άγχος εκπαιδευτικών

Η ηλικία και το φύλο επηρεάζουν σημαντικά τον βαθμό ανάπτυξης του άγχους στους εκπαιδευτικούς και πιο συγκεκριμένα οι μεγαλύτεροι εκπαιδευτικοί οι οποίοι στο πέρασμα του χρόνου έχουν αναπτύξει μηχανισμούς ώστε να αντιμετωπίζουν το εργασιακό άγχος, εμφανίζουν πολύ λιγότερο άγχος σε σχέση με τους νεότερους εκπαιδευτικούς (Byrne, 1991).^[36] Το ίδιο υποστηρίζει και ο Antoniou με τους συνεργάτες του (2006)^[37] ότι δηλαδή οι νεότεροι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερο άγχος από τους μεγαλύτερους εκπαιδευτικούς. Όσο αφορά τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο εργασιακό άγχος και στο φύλο των εκπαιδευτικών, οι γυναίκες είναι πιο ευάλωτες στο εργασιακό άγχος και στις επιπτώσεις αυτού στην σωματική και την ψυχική υγεία τους και αυτό οφείλεται στο ότι αναλαμβάνουν περισσότερες ευθύνες στον εργασιακό τους χώρο από ότι οι άντρες συνάδελφοί τους (Yang et al., 2009).^[38]

Αποτελέσματα-Συζήτηση

Στον σύγχρονο κόσμο οι άνθρωποι διακατέχονται όλο και συχνότερα από έντονο άγχος. Τις περισσότερες φορές πηγή άγχους αποτελεί το περιβάλλον και οι συνθήκες της εργασίας τους τα οποία τους προκαλούν ψυχολογική πίεση και συναισθηματική φόρτιση. Επιπλέον φόρτιση προκαλείται στους επαγγελματίες όταν το επάγγελμά τους είναι σχετικό με τον άνθρωπο, τη φύση του και τις ιδιαιτερότητες του καθώς σε αυτά τα επαγγέλματα η συναισθηματική του εμπλοκή είναι συνεχής και έντονη. Και ακόμα παραπάνω φόρτιση υφίσταται όταν η ανθρώπινη φύση εκπροσωπείται από τις τρυφερές ηλικίες των μαθητών, τις ιδιαιτερότητές τους, την γνωστική τους ανάπτυξη καθώς και την εφαρμογή του σκοπού της παιδείας αλλά και τις προσδοκίες των γονιών τους.

Οι εκπαιδευτικοί ασκούν ένα επάγγελμα το οποίο συχνά χαρακτηρίζεται και ως «λειτούργηµα», ένας χαρακτηρισμός που σηματοδοτεί την αυξημένη σπουδαιότητα του έργου τους. Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός απαιτείται να διαθέτει διευρυμένες δεξιότητες, άριστη επαγγελματική κατάρτιση, υψηλή επιστημονική γνώση, και πολλαπλές ικανότητες. Οι ενέργειές του είναι ανάγκη να βασίζονται στον επαγγελματισμό καθώς και σε αξίες και σε αρχές, έτσι ώστε να κατορθώνει να ανταποκρίνεται σε ένα σύγχρονο ανοιχτό σχολείο, στοχεύοντας στη γνώση και αποσκοπώντας στην βελτίωση της κοινωνίας ( Ματσαγγούρας 2005).^[39] Οφείλει να είναι ακέραιος, ευέλικτος, προσαρμοστικός, οργανωτικός, να έχει ενθουσιασμό για το επάγγελμά του, να είναι αυστηρός αλλά να διαθέτει και χιούμορ, να είναι αμερόληπτος, δημοκρατικός, να κρίνει σωστά, να είναι αποτελεσματικός στην διαχείριση των ποινών και των αμοιβών, να εμπνέει και να γίνεται μέντορας, να έχει ηγετικές ικανότητες, να είναι εργατικός και κοινωνικός. Παρόλο που ο ρόλος του εκπαιδευτικού αναβαθμίζεται και γίνεται όλο κι πιο απαιτητικός και παρόλο που προάγονται οι θεσμοί της εκπαίδευσης, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού υποβαθμίζεται. Από την πλευρά της κεντρικής εξουσίας δε οι εκάστοτε κυβερνήσεις παρόλο που διακηρύσσουν με σθένος την αξία που έχει η εκπαίδευση για την πρόοδο και το μέλλον της κοινωνίας, συχνά μένουν στα λόγια. Έτσι σε ότι έχει να κάνει με την κοινωνική καταξίωση και το επαγγελματικό τους κύρος οι εκπαιδευτικοί πλήττονται ηχηρά.

Απόρροια των παραπάνω είναι η δημιουργία εργασιακού άγχους στους εκπαιδευτικούς. Της αντίληψης δηλαδή ενός αρνητικού συναισθήματος σύμφωνα με την οποία ενεργοποιείται το αίσθημα απειλής της αυτοεκτίμησης και της ευημερίας στον εκπαιδευτικό (Kyriacou, 2000).^[40] Τα υψηλά επίπεδα άγχους του εκπαιδευτικού, μπορεί να έχουν αρνητική επίδραση είτε στη διδασκαλία, είτε στους μαθητές ή και στα δύο παραπάνω (Αdams, 1999).^[41] Έτσι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, όντας ένα εξαιρετικά αγχωτικό επάγγελμα, μπορεί να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε ασθένειες και ακόμη και στην εγκατάλειψή του ( Lazuras, 2006).^[42] Όμως τι θα συνέβαινε εάν δεν υπήρχε καθόλου άγχος στους λειτουργούς της εκπαίδευσης; Θα υπήρχε εξέλιξη; Θα υπήρχε αποτελεσματικότητα; Θα ήταν εφικτό να επιτελεστεί ο σκοπός της εκπαίδευσης; Υπάρχει το κακό άγχος, υπάρχει και το καλό άγχος. Το καλό άγχος είναι αναγκαίο γιατί αποτελεί κίνητρο δημιουργικότητας και παραγωγικότητας στον επαγγελματικό χώρο. Όταν το άγχος διατηρείται σε ένα λογικό και χαμηλό επίπεδο αναδεικνύει τις ικανότητες και τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού. Η παντελής απουσία του στον χώρο της εκπαίδευσης δεν είναι δυνατόν να υπάρξει γιατί ένας κόσμος απαλλαγμένος από το άγχος θα ήταν ένας κόσμος χωρίς επιτεύγματα (Miller 1979 ό.α. στον Maphalala 2014).^[43]

Βιβλιογραφικές αναφορές

[1] Kyriacou, C., & Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: Prevalence, sources, and symptoms. British Journal of Educational Psychology, 48, 159-167.

[2] Κάντας, Α. (2009). Οργανωτική-Βιομηχανική Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

[3] Μάνος, Ν. (1997). Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

[4] Οικονόμου, Φ. (1994).Ψυχιατρική μετά στοιχείων ψυχολογίας. Αθήνα: Λίτσα, 86

[5] Παπαδόπουλος Ν. (1994).Λεξικό της Ψυχολογίας, σ.18, χ.ε, α΄ εκδ., Αθήνα

[6] Freud, S. (1926). Inhibitions, Symptoms and Anxiety. Standard Edition

[7] Barlow, D.H. (2000). Ψυχολογία και Παθολογική Συµπεριφορά: Μια σύνθετη Βιοψυχοκοινωνική Προσέγγιση. Α΄ τόµος. Αθήνα: Έλλην.

[8] ΕΛΙΝΥΑΕ (2000), Δέκα χρόνια συνθήκες εργασίας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, προσπελάστηκε στις 7/1/2020 από

www.cold.org.gr › library › Downloads › docs › NewsLetters › ΔΕΚΑ ΧΡ...

[9] Cox, T. (1975). The nature and management of stress. New Behaviour, 3, 493-495

[10] Καντάς, Α. (1995). Οργανωτική-Βιομηχανική Ψυχολογία. Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

[11] Kyriakou, C., & Harriman, P. (1993). Teacher Stress and School Merger. School Organisation, 13(3), 297-302.

[12] Kyriacou, C. & Sutcliffe, J. (1977), 'Teacher Stress: a review'. Educational Review, in press.

[13] Jepson, E., & Forrest, S. (2006). Individual contributory factors in teacher stress: The role of achievement striving and occupational commitment. The British journal of educational psychology, 76, 183-197.

[14] Borg, M. & Riding, R. (1991). Occupational stress and satisfaction in teaching. British educational research journal, 17(3), 263-281.

[15] Johnson, S., Cooper, C., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The experience of work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology, 20(2), 178-187.

[16] Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς. Εκδόσεις Σαββάλα. Αθήνα

[17] Belcastro,P.A.&Hays,L.C.(1984): "Ergophilia...ergophobia...ergo....burnout?". Professional Psychology Research & Practice, 15(2), 159-183.

[18] Cox, T., Mackay, C. J., Cox., S., Watts, C. & Brockley, T. (1978). Stress and well being in school teachers. Paper presented to the Ergonomics Society «Conference Psychological response tooccupationalstress». University of Nottingham

[19] Ζαλβάνος , (2002). Οργανωτική Συμπεριφορά. Αθήνα: Σταμούλη

[20] Kyriakou, C. (2000). Stress-Busting for teachers. Stanley Thomes (publishers) LTD. Cheltenham

[21] Friedman, I.A., (1999c), Teacher burnout: The concept and its measurement. The Henrietta Szold Institute (in Hebrew), Jerusalem

[22] Byrne, B. M.(1994). Bumout: Testing for the validity, replication and invariance of causal structure across elementary intermediate of secondary teachers. American Educational Research Journals, 31, 654-673

[23] Kyriakou, C. (2001). Teacher Stress: directions for future research. Educational Review, 53, (1), 27-35.

[24] Cooper,C.L.& Payne,R.,(1988), Causes coping and consequences of stress at work,Chichester: John Wiley & Sons

[25] Kloska, A., & Raemasut, A. (1985). Teacher Stress. Maladjustment and Therapeutic Education, 3 (2), 19-26

[26] Ποταμιανός, Γ. (1997). Θεωρίες Προσωπικότητας και κλινική πρακτική. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα.

[27] Βασιλάκη, Ε., Τρίλοβα Σ, Μπεζεβέγκης Η., (2001). Το στρες, το άγχος και η αντιμετώπισή τους. Αθήνα Ελληνικά Γράμματα.

[28] Θανασιάς, Ε., Καλλιτσάρη, Σ., Μπάμπαλου, Χ.Ε., Δεληχάς, Μ., Καραγεωργίου, Α. (χ.χ.). Ερωτηματολόγιο Διερεύνησης Επαγγελματικού Στρες και Επαγγελματικής Ικανοποίησης. Ανακτήθηκε από στις 27/12/2019 από www.iatrikiergasias.gr › upload › file

[29] Parkes, K. R. (1991): "Locus of control as a moderator of work stress". British Journal of Psychology, 82, 291-312.

[30] McAllen C., Matthew’s A., Tattoo P., (1986). Attention bias in emotional disorders. Journal of Abnormal Psychology, 95, p. p. 15-20,

[31] Παππά, Σ.Β. (χ.χ.). Το στρες των εκπαιδευτικών και οι παράγοντες που συμβάλλουν στην επαγγελματική εξουθένωση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 135- 142.

[32] Kyriakou, C., & Pratt, J. (1985).Teacher stress and psychoneurotic symptoms. British Journal of Educational Psychology.

[33] Gaziel, H.,(1993). Coping with occupational stress among teachers. A cross-cultural study. Comprative Education, 29 (1), 63-79.

[34] Maslach, C., Schaufeli, W.B., Leiter, M.P., (2001), Job burnout, Annual Revue of Psychology, 52

[35] Τσιάκκιρος, Α., Πασιαρδής, Π., (2002), Επαγγελματικό άγχος εκπαιδευτικών και διευθυντών σχολείων: Μια ποιοτική προσέγγιση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33

[36] Byrne, B.M. (1991). Burnout: Investigating the impact of background variables for elementary, intermediate, secondary, and university educators. Teaching and teacher education, 7(2), 197-209.

[37] Antoniou, A. S., Polychroni, F., & Vlachakis, A. N. (2006). Gender and age differences in occupational stress and professional burnout between primary and high-school teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21(7)

[38] Yang, X., Ge, C., Hu, B., Chi, T. & Wang, L. (2009). Relationship between quality of life and occupational stress among teachers. Public Health, 123(11),750-755

[39] Ματσαγγούρας, Η. (2005). Η Θεωρία της Διδασκαλίας, Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-Κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα Gutenber.

[40] Kyriakou, C. (2000). Stress-Busting for teachers. Stanley Thomes (publishers) LTD. Cheltenham

[41] Adams, E. (1999). Vocational Teacher Stress and Internal Characteristics. Journal of Vocational and Technical Education, 16(1).

[42] Lazouras, L. (2006). Occupational stress, negative affectivity and physical health in special and general education teachers in Greece. British Journal of Special Education, 33(4), 204-209

[43] Maphalala, C.M. (2014). The Manifestation of Occupational Stress in the Teaching Profession: The Unheeded Voices of Teachers. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5 (1), 77-88.

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved