Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία του συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης ISSN: 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: ΑΘΗΝΑ 23 Ιανουαρίου 2015

Ο ΔΙΤΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ

Σιδηροπούλου Μάλαμα

Εκπαιδευτικός στην Β/θμια Εκπ/ση, Μsc στην Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Msc στη Σχολική Ψυχολογία

THE DOUBLE ROLE OF THE TEACHER IN THE CLASSROOM

Sidiropoulou Malama

Teacher in secondary education, Msc in the organization and administration of education, Msc in School psychology

Περίληψη

Οι πολλαπλοί ρόλοι του σημερινού εκπαιδευτικού θα μπορούσαν να χωριστούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: Ο εκπαιδευτικός ως δάσκαλος και ως παιδαγωγός. Δύο ρόλοι αλληλοεξαρτώμενοι και αμφίδρομοι. Η παρούσα εργασία φιλοδοξεί να καταδείξει τις ιδιαιτερότητες και τα χαρακτηριστικά του κάθε ρόλου και να βοηθήσει το νέο εκπαιδευτικό στο δύσκολο αλλά συναρπαστικό έργο του.

Abstract

The multiple roles of the current educator could be divided into two broad categories: The teacher as a teacher and as an educator. Two roles which are interdependent and interactive. This paper aims to show the specific characteristics of each role and help the new teacher in his difficult but fascinating work.

Εισαγωγή

Σε όσους δεν σχετίζονται ιδιαίτερα με την εκπαίδευση επικρατεί η άποψη ότι στον χώρο της σχολικής τάξης ο μαθητής μαθαίνει μόνο όσα ορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας. Στην πραγματικότητα σε κάθε τάξη εμφανίζεται η επίδραση των παραγόντων που χαρακτηρίζονται με τον όρο κρυφό ή ανεπίσημο αναλυτικό πρόγραμμα (Μαυρογιώργος 1983α )¹. Πρόκειται για την κοινωνική μάθηση δηλαδή την επικοινωνία του μαθητή και την ικανότητα του να δημιουργεί ανθρώπινες σχέσεις. Αλλά ακόμη και η ακαδημαϊκή μάθηση δεν είναι συνάρτηση μόνο της διδασκαλίας αλλά και των συνθηκών των ανθρώπινων σχέσεων.

Η παρούσα εργασία αναδεικνύει τον διπλό ρόλο του εκπαιδευτικού στην τάξη: Ρόλος δασκάλου που μεταλαμπαδεύει τη γνώση ,αλλά και παιδαγωγού που σμιλεύει χαρακτήρες και ήθη. Στην σχέση του παιδαγωγικού ζεύγους μαθητής-εκπαιδευτικός απαιτούνται εξειδικευμένες γνώσεις και ικανότητες που δεν είναι δεδομένες και δεν μπορούν να επαφίενται στη διαίσθηση ή την αγάπη του εκπαιδευτικού για τον αναπτυσσόμενο άνθρωπο. Με εργαλεία αυτές τις γνώσεις επιχειρείται η ανάλυση της συμπεριφοράς των μαθητών που σκοπό έχει να βελτιώσει την εκπαιδευτική διαδικασία και ίσως και την βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Ο Εκπαιδευτικός ως Δάσκαλος

Μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητή και διδακτικού αντικειμένου μπορεί να αναπτυχθούν διαφορετικής μορφής σχέσεις, οι οποίες καθορίζουν το ρόλο του εκπαιδευτικού και του μαθητή στη διδακτική διαδικασία αλλά και στη μεταξύ τους επικοινωνία (Ματσαγγούρας, 2006) ². Μία ταξινόμηση μορφών διδασκαλίας σχετίζεται με τους ρόλους του εκπαιδευτικού διδύμου και είναι η εξής:

α) δασκαλοκεντρική β) μικτή γ) μαθητοκεντρική δ) ομαδοκεντρική.

Η παραδοσιακή Διδακτική ακολουθεί άλλο τρόπο ταξινόμησης και αναφέρει τις εξής μορφές (Γεωργούλης 1968 )³ : Τη μονολογική μορφή, τη διαλογική, τη δεικτική και την υποδειγματική. Γενικά υπάρχουν πολλών ειδών ταξινομήσεις κάτι που οφείλεται αφενός μεν στη σύγχυση που υπάρχει στους παιδαγωγούς ως προς το περιεχόμενο των όρων , αφετέρου στο ότι κάθε ταξινόμηση επιλέγει το δικό της κριτήριο οργάνωσης των μορφών διδασκαλίας (Ματσαγγούρας 2006)⁴. Επιλέγουμε ως κριτήριο ταξινόμησης το φορέα κινητοποίησης της όλης διδακτικής διαδικασίας και έτσι μελετάμε την πρώτη αναφερθείσα ταξινόμηση.

α) Δασκαλοκεντρική : Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει.

Θεμελιώδης αρχή αυτής της μεθόδου είναι «η προσαρμογή του μαθητή στο ρυθμό και στον τρόπο σκέψης που έχει προκαθορίσει ο δάσκαλος.

Τα βασικά χαρακτηριστικά της μεθόδου αυτής είναι:

Ο απόλυτος προγραμματισμός και η λογικοποίηση. Ο προγραμματισμός γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην μπορεί να υπεισέλθει η ενεργός συμμετοχή του μαθητή που θα είχε ως συνέπεια την εκτροπή από την καθορισμένη πορεία. Η επανάληψη ,η απομνημόνευση και η προσφορά όσο το δυνατόν περισσοτέρων γνώσεων. Τα βασικά μειονεκτήματα της μετωπικής διδασκαλίας είναι

(Πρόγραμμα Σπουδών Πανεπιστημιακών Κέντρων Επιμόρφωσης)⁵:

· Ο εκπαιδευτικός αποτελεί τον απόλυτο μονάρχη της τάξης. Αυτός αναλαμβάνει κάθε πρωτοβουλία, επιλέγει τα θέματα, διδάσκει με μονόλογο, αναθέτει εργασίες, απευθύνει ερωτήσεις, προσφέρει

γνώσεις και επιβάλλει την πειθαρχία. Συγκεντρώνει τα πάντα γύρω από τον εαυτό του και από αυτόν εκπορεύονται όλες οι διδακτικές ενέργειες και οι μαθησιακές δραστηριότητες. Ο μαθητής είναι προσκολλημένος στο βιβλίο και στα χείλη του εκπαιδευτικού. Καταδικάζεται σε παθητική ακρόαση, αναντίρρητη υπακοή και υποτελή εξάρτηση. Εμπειρικές έρευνες έδειξαν ότι στην μετωπική διδασκαλία ισχύει ο κανόνας των 2/3. Σύμφωνα με τον κανόνα αυτόν εκπαιδευτικός και μαθητές επικοινωνούν μεταξύ τους τα 2/3 της διδακτικής ώρας και από αυτά τα 2/3 του χρόνου μιλάει μόνο ο εκπαιδευτικός. Αν υπολογίσουμε την διδακτική ώρα σε 45 λεπτά, σε μία τάξη με 30 μαθητές ο προσωπικός χρόνος ο οποίος αναλογεί σε κάθε μαθητή είναι 20 δευτερόλεπτα (45.2/3 = 30.1/3 = 10:30 = 20 δευτερόλεπτα). Επειδή όμως συμβαίνει μερικοί καλοί μαθητές να μονοπωλούν τον λίγο αυτόν χρόνο, αυτό σημαίνει ότι οι περισσότεροι μαθητές έχουν σπάνια την ευκαιρία να μιλήσουν.

· Η επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητών είναι μονόδρομη. Ο εκπαιδευτικός "εκπέμπει" και οι μαθητές "δέχονται" τις γνώσεις. Η ελεύθερη επικοινωνία, η ανταλλαγή απόψεων, η συνεργασία, η

συζήτηση με επιχειρήματα αποτελούν εξαίρεση. Η βοήθεια και η συμπαράσταση στον συμμαθητή σε πολλές περιπτώσεις όχι μόνον δεν γίνεται ανεκτή, αλλά και τιμωρείται, διότι δεν επιτρέπει στον δάσκαλο να "βγάλει το πρόγραμμα".

· Η διδασκαλία είναι ομοιόμορφη. Προϋποτίθεται εσφαλμένως ότι η τάξη είναι ομοιογενής και για αυτό ο εκπαιδευτικός απευθύνεται σε όλους τους μαθητές με τον ίδιο τρόπο. Όλες οι προσπάθειες

προσαρμόζονται στον ουσιαστικώς ανύπαρκτο "μέσο μαθητή". Οι ατομικές διαφορές αγνοούνται και παραβλέπονται και η απαίτηση για αγωγή "επί μέτρω" παραμελείται.

· Τα κίνητρα μάθησης είναι εξωτερικά. Σήμερα η Διδακτική προσπαθεί να στηρίξει την μάθηση στο σχολείο κατά το δυνατόν σε εσωτερικά κίνητρα μάθησης.

Ο μονόλογος είναι η κυρίαρχη μορφή επικοινωνίας στις δασκαλοκεντρικές μορφές διδασκαλίας. Στην μορφή αυτή ασκήθηκε έντονη κριτική από το σύγχρονο σχολείο, διότι:

α. στηρίζεται στην εσφαλμένη αντίληψη ότι όλοι οι μαθητές έχουν τις ίδιες ανάγκες πληροφόρησης, β. δεν προσφέρει στους μαθητές ευκαιρίες αυτενέργειας και άσκησης των κοινωνικών ικανοτήτων τους, γ. διαρκεί συνήθως περισσότερο από όσο αντέχει η προσοχή του μαθητή και δ. υπηρετεί μόνον την πληροφόρηση και δεν προάγει ικανότητες ούτε αναπτύσσει στάσεις (Johnson and Johnson 1994) ⁶ . Όλοι ωστόσο σχεδόν οι παιδαγωγοί δεν αποκλείουν την περιορισμένη χρήση του μονολόγου, διότι πιστεύουν ότι τα προβλήματα δημιουργούνται με την διάρκεια και την συχνότητα της χρήσης του, όπως άλλωστε δημιουργούνται και με την αποκλειστική χρήση κάθε άλλης μορφής επικοινωνίας. Αντίθετα όταν ο μονόλογος είναι σύντομος και ενέχει το στοιχείο του ενθουσιασμού, προβληματίζει και ενεργοποιεί τον μαθητή και βελτιώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα.

Περιπτώσεις κατά τις οποίες προτιμάται ή είναι αναπόφευκτη η χρήση του διδασκαλικού μονολόγου (Ματσαγγούρας, 2006)⁷:

1. Όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να δημιουργήσει προβληματισμό στους μαθητές.

2. Όταν θέλει να κάνει εισαγωγή σε ένα θέμα τα οποίο θα εξετασθεί στην συνέχεια με άλλες μορφές διδασκαλίας.

3. Όταν θέλει σε σύντομο χρονικό διάστημα να ανακεφαλαιώσει ένα μάθημα.

4. Όταν οι πληροφορίες τις οποίες χρειάζονται οι μαθητές είναι δύσκολο να ευρεθούν με άλλον τρόπο.

5. Όταν οι πληροφορίες οι οποίες παρέχονται δεν είναι αναγκαίο να συγκρατηθούν επί μεγάλο χρονικό διάστημα.

6. Όταν ο εκπαιδευτικός ή ο μαθητής διηγούνται μία προσωπική τους εμπειρία.

7. Όταν υπάρχει έλλειψη διδακτικού χρόνου και αποκλείονται κατ’ αυτόν τον τρόπο άλλες πιο χρονοβόρες μορφές διδασκαλίας.

8. Όταν η διδασκαλία αναφέρεται σε έννοιες και αρχές οι οποίες δεν είναι κατανοητές με την πρώτη προσέγγιση.

9. Όταν η διδασκαλία αναφέρεται σε ιστορικά γεγονότα και κοινωνικές καταστάσεις, αξίες, στάσεις οι οποίες επιδέχονται πολλές ερμηνείες και αξιολογήσεις.

10. Όταν θέλει να κάνει ανακεφαλαίωση των συμπερασμάτων που προέκυψαν από διαλογικές και διερευνητικές μορφές διδασκαλίας.

11. Όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να αφηγηθεί μύθους, παραμύθια και λαϊκές έντεχνες ιστορίες στα παιδιά για διδακτικούς ή ψυχαγωγικούς λόγους.

Ανάλογα με το περιεχόμενο ή τις άλλες ενέργειες οι οποίες συνοδεύουν την μονολογική διδασκαλία διακρίνουμε τα εξής είδη:

ü Μονολογική - αφηγηματική διδασκαλία

ü Μονολογική - περιγραφική διδασκαλία

ü Μονολογική - επιδεικτική διδασκαλία

ü Μονολογική - επεξηγηματική διδασκαλία

β) Μεικτή (Πρόγραμμα Σπουδών Πανεπιστημιακών Κέντρων Επιμόρφωσης)⁸:

Πρόκειται για μορφές διδασκαλίας κατά τις οποίες στην επικοινωνία κατά την επεξεργασία της ύλης συμμετέχουν τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και ο μαθητής. Ονομάζονται "μεικτές", διότι ενεργοποιούνται και ο εκπαιδευτικός και ο μαθητής και θεωρούνται ως το ενδιάμεσο στάδιο μετάβασης από τις δασκαλοκεντρικές στις μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας. Πρέπει ωστόσο να σημειώσουμε ότι τις περισσότερες φορές στις μεικτές μορφές διδασκαλίας εξακολουθεί να παραμένει κυρίαρχος ο έλεγχος του εκπαιδευτικού. Κυρίαρχο στοιχείο των μεικτών μορφών διδασκαλίας είναι ο διάλογος. Η ενεργοποίηση του μαθητή οφείλεται κατά ένα μεγάλο μέρος στο ενδιαφέρον που προκαλεί ο διάλογος και η αντιπαράθεση αλλά και στο γεγονός ότι ο μαθητής είναι αναγκασμένος να παρακολουθεί το μάθημα για μπορεί να συμμετέχει στη συζήτηση που ακολουθεί. Οι πιο συνήθεις μορφές μεικτών μορφών διδασκαλίας είναι α. η μορφή της ερωταπόκρισης, β. η μαιευτική μορφή και γ. η μορφή της παρότρυνσης.

Η μορφή ερωταποκρίσεων είναι ίσως η πιο διαδεδομένη στις σχολικές τάξεις. Στην μορφή αυτή ο μαθητής συμμετέχει ενεργώς σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας, σε αντίθεση προς τις προηγούμενες μορφές, κατά τις οποίες παραμένει ως επί το πλείστον αδρανής. Η συμμετοχή του μαθητή ξεκινάει από την απλή απάντηση στις ερωτήσεις του εκπαιδευτικού και φτάνει σε πολυσύνθετες μορφές συνεργασίας στα πλαίσια του διαλόγου. Η ερωτηματική μορφή παίρνει τις περισσότερες φορές την μορφή του εξελισσόμενου διαλόγου. Στην μορφή αυτή του διαλόγου ο εκπαιδευτικός επιχειρεί με μικρές και αλλεπάλληλες ερωτήσεις να καθοδηγήσει τον μαθητή στην απόκτηση γνώσεων και γενικότερα στην επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας, οι οποίοι βρίσκονται μέσα στην σκέψη του εκπαιδευτικού, δεν συνειδητοποιούνται όμως από τον μαθητή. Για αυτό σε πολλές περιπτώσεις οι ερωτήσεις προδίδουν ή εμπεριέχουν την απάντηση, περιορίζοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την αυτενέργεια και την πνευματική δραστηριότητα των μαθητών.

Συνήθως ισχύει η διαπίστωση ότι οι πεπειραμένοι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την ερώτηση πολύ περισσότερο από ότι οι αρχάριοι. Γενικώς η χρήση των ερωταποκρίσεων θεωρείται ως ένα βασικό εργαλείο του εκπαιδευτικού. Το κυριότερο πλεονέκτημα βεβαίως έγκειται στο γεγονός ότι με τις ερωταποκρίσεις γίνεται πιο ενδιαφέρον το μάθημα. Επίσης σημαντικό είναι το γεγονός ότι με τις ερωταποκρίσεις ο εκπαιδευτικός δίνει άμεση επανατροφοδότηση στους μαθητές, η οποία ως γνωστόν συμβάλλει στην δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης. Εξάλλου διαπιστώνεται ότι αυτά που μαθαίνουν οι μαθητές με ερωταποκρίσεις επιτρέπουν μεγαλύτερη μεταβίβαση της μάθησης από εκείνα που μαθαίνουν με βάση την διάλεξη του εκπαιδευτικού ή την ατομική τους μάθηση από ένα βιβλίο.

γ) Μαθητοκεντρική : Στη μαθητοκεντρική μέθοδο ο μαθητής παύει να είναι παθητικός όπως τον θέλει η δασκαλοκεντρική μέθοδος και αναλαμβάνει ενεργητικό ρόλο, ερευνά, αναζητά πληροφορίες και ο δάσκαλος αποτελεί μέρος της μαθητικής κοινότητας. Ως μέθοδος έχει τις ρίζες της στον Διαφωτισμό όπου υποστηρίχθηκε ότι ο νέος άνθρωπος θα κατακτήσει τη γνώση αν αφεθεί ελεύθερος και ακολουθήσει την ερευνητική του φύση. Κύριο χαρακτηριστικό της μεθόδου είναι η ελευθερία έκφρασης στην τάξη, έχει όμως και τον κίνδυνο να υπάρξει σύγχυση και να μην επιτευχθεί ο εκπαιδευτικός στόχος. Οι σχέσεις μαθητών ως προς τον εκπαιδευτικό αναβαθμίζονται και γίνονται από σχέσεις κατώτερου προς ανώτερο, σχέσεις διαλεκτικής επικοινωνίας ισότιμων ενώ οι σχέσεις με το διδακτικό αντικείμενο μετατρέπονται από σχέσεις αναπαραγωγής της γνώσης σε σχέσεις παραγωγής της γνώσης. Κινητήρια δύναμη όλων αυτών των σχέσεων είναι η εσωτερική τάση του παιδιού να κατανοήσει το φυσικό και κοινωνικό κόσμο που το περιβάλλει. Ο κόσμος αυτός προβληματίζει το παιδί και το παρακινεί σε διερευνητική αναζήτηση. Αποστολή του σχολείου είναι με την οργανωμένη διδασκαλία να διευκολύνει τις διαδικασίες προβληματισμού και πειραματισμού. Όλοι όμως οι μαθητές δεν έχουν για όλα τα θέματα και όλες τις στιγμές προσωπικό εσωτερικό ενδιαφέρον. Ο εκπαιδευτικός καλείται να δημιουργήσει ενδιαφέρον εκεί που δεν υπάρχει ή να σχηματοποιήσει και να εστιάσει σε συγκεκριμένο θέμα το ευρύτερο ενδιαφέρον που τυχόν υπάρχει. Στην κατηγορία των μαθητοκεντρικών διδασκαλιών κατατάσσουμε (α) τη διαλεκτική μορφή και (β) την εξερευνητική μορφή.(Ματσαγγούρας, 2006)⁹

Βασικοί εκπρόσωποι της μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής μεθόδου ήταν ο Τζον Ντιούι (1859-1952), η Μαρία Μοντεσόρι (1870-1952), ο Οβίντ Ντεκρολί (1871-1932), ο Άρθουρ Νιλ (1883-1973), ο Σελεστάν Φρενέ (1896-1966), ο Πάουλο Φρέιρε (1921-1997) και ο Σίμορ Πέιπερτ. Στην Ελλάδα υποστηρικτές της μαθητοκεντρικής θεωρίας ήταν ο Δ. Γληνός, ο Δελμούζος, ο Τριανταφυλλίδης κ.ά.

δ) Ομαδοκεντρική : Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση υλοποιείται μέσα από την κινητοποίηση μαθητικών μικροομάδων για τη διεξαγωγή μέρους ή όλων των διδακτικών και των μαθησιακών δραστηριοτήτων μέσα σε πλαίσια συνεργατικών σχέσεων (Ματσαγγούρας 2000) ¹⁰

Τα θετικά σημεία της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας είναι:

• ενθαρρύνει την εμπλοκή των ίδιων των μαθητών στη μαθησιακή διδασκαλία, πράγμα που αποτελεί όλο και περισσότερο στόχο του σημερινού σχολείου,

• προσφέρει ακριβώς εκείνο το πλαίσιο της αυθεντικής επικοινωνίας και της διαπραγμάτευσης του νοήματος που επιτρέπει στα παιδιά να μάθουν μέσα από τη συνεργασία -τη συλλογική, δηλαδή, σκέψη και δράση- και την καθοδήγηση όχι μόνο του δασκάλου αλλά και των άλλων μελών της ομάδας τους,

• καλλιεργεί τις αξίες και τις δεξιότητες της συνεργασίας, της διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Συμβάλλει, έτσι, στη διαμόρφωση πολιτών με συγκροτημένη ατομική και κοινωνική ταυτότητα, με δημοκρατικό ήθος αλλά και με κριτική σκέψη και ηθική και γνωστική αυτονομία. (Ματσαγγούρας 2000)¹¹

Υπάρχουν μικτά και αμιγή σχήματα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας .Στα μικτά σχήματα το μεγαλύτερο μέρος της διδασκαλίας διεξάγεται με δασκαλοκεντρικό τρόπο και στο τέλος ,συνήθως στη φάση των ασκήσεων ενεργοποιούνται οι ομάδες των δύο μαθητών. Οι ομάδες αυτές λειτουργούν είτε ως φροντιστηριακές δυάδες, ο καλός μαθητής βοηθά τον αδύναμο ή ως συνεργαζόμενες ομάδες ,οπότε από κοινού και οι δύο επεξεργάζονται τα δεδομένα τους. Στα αμιγή σχήματα, τα μέλη της μικροομάδας αναλαμβάνουν τη διεξαγωγή όλων των φάσεων της διδασκαλίας αξιοποιώντας το διδακτικό υλικό και με τη διακριτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού (Ματσαγγούρας 2008)¹²

Ποια από τις παραπάνω μεθόδους διδασκαλίας είναι η πιο αποτελεσματική εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Το βέβαιο είναι ότι η αποτελεσματικότητα της μάθησης των μαθητών δεν εξαρτάται μόνο από το είδος της διδασκαλίας. Έρευνες έδειξαν οι προϋποθέσεις μάθησης παίζουν σημαντικότερο ρόλο από ότι οι μεταβλητές της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης. Ο H. Walberg¹³ τις συνοψίζει ως εξής:

Νοημοσύνη 40%-60%

Κοινωνικό στρώμα 25% ή λιγότερο

Οικογενειακό περιβάλλον 64%

Διδασκαλία 0-17%

Έτσι οι γνωστικές δυνατότητες του παιδιού και οι οικογενειακές συνθήκες θεωρούνται ως οι σημαντικότεροι προγνωστικοί παράγοντες της σχολικής επιτυχίας του παιδιού κατά το πρώτο σχολικό έτος. Κατά την περίοδο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αντίθετα ο σημαντικότερος παράγοντας είναι η σύνθεση της ομάδας της σχολικής τάξης.

Ο Εκπαιδευτικός ως Παιδαγωγός

Η επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή

Η επικοινωνία εκπαιδευτικού-μαθητή (Μπήκες 2004)¹⁴ είναι μια περίπτωση αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας πρόσωπο με πρόσωπο. Η επικοινωνία αυτή παίζει σπουδαίο ρόλο στην παιδαγωγική σχέση γιατί μέσα από αυτήν υλοποιείται η πληρέστερη αλληλεπίδραση και αλληλοεπιρροή, αλλά ταυτόχρονα δίνεται και στον παιδαγωγό η ευκαιρία να επιδράσει στις αξίες ,τις στάσεις και τις αντιλήψεις του παιδαγωγούμενου (Μπακιρτζής 2002) ¹⁵. Κατά τον Σταμάτη (2005)¹⁶ η επικοινωνία αποτελεί ανατροφοδοτούμενη διαδικασία αμοιβαίας μετάδοσης πληροφοριών και συναισθηματικών μηνυμάτων από ένα άτομο προς ένα άλλο, άμεσα ή με τη διαμεσολάβηση ενός μέσου επικοινωνίας, με συγκεκριμένη πρόθεση και σκοπό ως προϋποθέσεις παραγωγής συγκεκριμένου επικοινωνιακού αποτελέσματος.

Η μονόπλευρη επικοινωνία μέσα στην τάξη, όπου ο δάσκαλος (πομπός) στέλνει το μήνυμα και ο μαθητής (δέκτης) μπορεί ή όχι να το συλλάβει και να το κατανοήσει δεν θεωρείται γνήσια επικοινωνία, γιατί δεν χαρακτηρίζεται από αμοιβαιότητα. Σημαντική προϋπόθεση για την αποτελεσματική επικοινωνία αποτελεί η δυνατότητα του ατόμου να αποκτά την προοπτική του άλλου, όπως και η δυνατότητα ανάληψης του ρόλου του άλλου (Blumer 1986) ¹⁷

Oι θέσεις των επικοινωνιολόγων βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση και τον έλεγχο της επικοινωνίας που εξετάζουμε και είναι οι παρακάτω:

α. Η επικοινωνία είναι αναπόφευκτη: Δεδομένου ότι σε κάθε συμπεριφορά δίνεται σημασία ,όταν δύο υποκείμενα βρεθούν το ένα στο αντιληπτικό πεδίο του άλλου, ακόμη και η απόφαση τους να μην επικοινωνήσουν λειτουργεί ως μήνυμα. Με όρους λοιπόν του συμβολικού ιντεραξιοναλισμού η επικοινωνία σε κάθε περίπτωση είναι αναπόφευκτη.(Watziawick 1984) ¹⁸

β. Η επικοινωνία χαρακτηρίζεται από τις διαστάσεις της σχέσης και του περιεχόμενου: Το περιεχόμενο της επικοινωνίας ερμηνεύεται ανάλογα με την ποιότητα της σχέσης αυτών που επικοινωνούν. Είναι γνωστή η εμπειρία πολλών από τα μαθητικά τους χρόνια οι οποίοι αγάπησαν ένα μάθημα και απέδιδαν καλά σε αυτό γιατί είχαν καλές σχέσεις με τον εκπαιδευτικό αλλά και το αντίθετο.

γ. Η επικοινωνία είναι είτε συμμετρική είτε συμπληρωματική: Οι σχέσεις και η επικοινωνία ανάμεσα σε ένα παιδί και έναν ενήλικα χαρακτηρίζονται από ασυμμετρία και συμπληρωματικότητα, ενώ οι σχέσεις και η επικοινωνία ανάμεσα σε ένα παιδί και έναν συνομήλικο του χαρακτηρίζονται από συμμετρία και ισότητα . Η ισότητα ή ανισότητα σε μια σχέση εξαρτάται από τον ρόλο που υλοποιεί ο καθένας από τους μετέχοντες. Ο δάσκαλος για παράδειγμα έχει συμπληρωματική επικοινωνία με το μαθητή στη διάρκεια του μαθήματος ενώ έχει συμμετρική επικοινωνία μαζί του όταν γίνει συμπαίκτης του σε ένα παιχνίδι.

Η επικοινωνία μπορεί να είναι είτε λεκτική δηλαδή πραγματοποιείται με γραπτά ή προφορικά ή μη λεκτική που πραγματοποιείται χωρίς γλωσσικά σύμβολα όπως κινήσεις, εκφράσεις προσώπου και στάση του σώματος. Βασικά στοιχεία της λεκτικής επικοινωνίας είναι ο πομπός, το μήνυμα και ο δέκτης και βασικές προϋποθέσεις πραγματοποίησής της είναι το κοινό γλωσσικό σύστημα, οι υγιείς σωματικές και ψυχικές λειτουργίες, η σαφής έκφραση και η ακριβής πρόσληψη (Τσιπλητάρης, 2004)¹⁹.

Ο εκπαιδευτικός προκειμένου να αναπτύξει θετικό επικοινωνιακό κλίμα, πρέπει να αποστέλλει μηνύματα σαφή, που αναφέρονται στο παρόν και ανατροφοδοτούν κάθε μορφή συμπεριφοράς των μαθητών, θετική ή αρνητική.

Επίσης πρέπει να αναπτύξει τις δεξιότητες της προσεκτικής ακρόασης, και της συναισθηματικής κατανόησης που θα του επιτρέψουν να έχει ολοκληρωμένη εικόνα της άποψης του μαθητή, να κατανοήσει αυτή την άποψη και να δει τα πράγματα από την οπτική γωνία του μαθητή (Ματσαγγούρας, 2006)²⁰. Τα µη λεκτικά µηνύµατα μπορούν να έχουν πολλαπλές σηµασίες και αναγνώσεις, καθώς εντάσσονται σε έναν πολύπλοκο ιστό κοινωνικών δικτύων και συνδέονται δυναµικά τόσο µε την κουλτούρα όσο και µε το «προσωπικό µη λεκτικό ύφος» κάθε ατόµου, το οποίο αφορά τόσο στην προσωπική έκφραση όσο και στην ικανότητα κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης.

Ο Freud (1905)²¹ παροµοίασε τη µη λεκτική επικοινωνία µε γρίφο ή δυσνόητο κείµενο που απαιτεί ειδικές στρατηγικές ερµηνείας.Οι μορφές της μη λεκτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού μπορεί να λειτουργούν ως ενισχυτές των μαθητών του. Εδώ ανήκουν η γενική εμφάνιση, οι εκφράσεις του προσώπου, η οπτική επαφή, οι κινήσεις των χεριών (χειρονομίες), οι κινήσεις και στάση του σώματος, η συμπεριφορά στο χώρο, η σωματική επαφή και τα παραγλωσσικά φαινόμενα. Ιδιαίτερα οι εκφράσεις του προσώπου τροφοδοτούν την επικοινωνία και για το λόγο αυτό πρέπει να ελέγχονται, όσο το δυνατόν, από τον εκπαιδευτικό, προκειμένου να περιορίζονται εκείνες που δυσχεραίνουν την επικοινωνία και να αξιοποιούνται εκείνες που την προάγουν. Για παράδειγμα, κάποιοι μορφασμοί, όταν επαναλαμβάνονται με μεγάλη συχνότητα, φανερώνουν ανασφάλεια και έλλειψη αυτοελέγχου, ενώ αποσπούν την προσοχή, ιδιαίτερα όταν γίνονται σε ακατάλληλες στιγμές (Βρεττός, 1994)²². Από την άλλη πλευρά το χαμόγελο είναι ένας από τους σημαντικότερους μη λεκτικούς κοινωνικούς ενισχυτές και συντελεί στη δημιουργία σχέσεων όπου κυριαρχούν θετικά συναισθήματα (Τριμπόνια, 1998)²³.

Εκπαιδευτικός και σχολικό κλίμα

Οι κυριότεροι παράγοντες που επηρεάζουν τη λειτουργία ενός αποτελεσµατικού σχολείου είναι η εκπαιδευτική ηγεσία, οι υψηλές προσδοκίες, η έµφαση στη διδασκαλία, η µέτρηση και αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών, η συνεργασία και συµµετοχή της οικογένειας-σχολείου και τέλος το σχολικό κλίµα ( Πασιαρδή, 2001)²⁴

Οι μαθητές χρειάζονται ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα που να ευνοεί την μάθηση, ενώ ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να εργάζεται και να δημιουργεί σε μια φιλική και ευχάριστη ατμόσφαιρα. Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών- μαθητών αποτελούν μια σημαντική διάσταση του κλίματος της τάξης. Οι Creemers και Reezigt (2003)²⁵ διακρίνουν τις ακόλουθες τέσσερις διαστάσεις του κλίματος της τάξης:

· Φυσικό περιβάλλον της τάξης (π.χ. μέγεθος, θέση μέσα στο σχολείο)

· Κοινωνικό σύστημα (σχέσεις και αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών)

· Τακτοποιημένο περιβάλλον τάξης (διευθέτηση του χώρου, άνεση)

· Προσδοκίες των εκπαιδευτικών για τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών τους (θετικές προσδοκίες, αίσθημα αυτό-αποτελεσματικότητας, επαγγελματική στάση).

Χρησιμοποιούμε τον όρο ψυχολογικό κλίμα της τάξης για να δείξουμε τον τρόπο με τον οποίο βιώνουν οι μαθητές τις ψυχοκοινωνιολογικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα σε αυτή. Από έρευνες προκύπτει ότι το θετικό ψυχολογικό κλίμα έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά (Stevens and Sanchez,1992)²⁶

1.Στηρίζει ψυχολογικά τους μαθητές και προκαλεί το ενδιαφέρον τους.

2.Εκφράζει υψηλές προσδοκίες για τους μαθητές.

3.Επιλέγει μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις σε θέματα διδασκαλίας και οργάνωσης.

4.Παρέχει άμεσες ανατροφοδοτήσεις στους μαθητές

5.Δημιουργεί οικογενειακή ατμόσφαιρα

6.Ενθαρρύνει την διαπροσωπική επικοινωνία και συνεργασία.

7.Αποτιμά θετικά την επιτυχία

8.Διατυπώνει ξεκάθαρους κανόνες συμπεριφοράς.

9.Προσδίδει ακαδημαϊκό προσανατολισμό στη σχολική εργασία

10.Εκφράζει έμπρακτα την εμπιστοσύνη του προς τους μαθητές.

Για την αποτίμηση του ψυχολογικού κλίματος της τάξης έχουν γίνει πολλές έρευνες που έχουν αποδείξει α) ότι το σχολικό κλίμα συσχετίζεται περισσότερο με τα μαθησιακά αποτελέσματα απ’ότι συσχετίζονται πολλά από τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών όπως είναι για παράδειγμα ο δείκτης ευφυΐας (Fraser et al.1991)²⁷

β) μεταξύ των αποτελεσματικών και των λιγότερο αποτελεσματικών τάξεων δεν υπήρχαν τόσο μεγάλες διαφορές στον τρόπο διδασκαλίας όσο υπήρχαν στο είδος του σχολικού κλίματος που επικρατούσε στην τάξη (Goodlad 1984)²⁸

γ) τα προβλήματα συμπεριφοράς σχετίζονται σε μεγαλύτερο βαθμό με στοιχεία του ψυχολογικού κλίματος και του τρόπου οργάνωσης του σχολείου παρά με χαρακτηριστικά προσωπικότητας των ατόμων (Wayson και Pinell,1982)²⁹

Οι Evans et al (2009)³⁰,σε μια καθαρά θεωρητική εργασία τους τονίζουν ότι υπάρχουν τρεις βασικές περιοχές που συγκεντρώνουν τα επιµέρους χαρακτηριστικά του ψυχολογικού κλίµατος. Η µία είναι η ακαδηµαϊκή, που αναφέρεται στα παιδαγωγικά στοιχεία καθώς και σε αυτά του προγράµµατος µαθηµάτων του µαθησιακού περιβάλλοντος. Η δεύτερη περιοχή είναι η διοικητική, που αναφέρεται στα στυλ πειθαρχίας για τη διατήρηση της τάξης. Ο τρίτος τοµέας του ψυχολογικού κλίµατος είναι ο συναισθηµατικός, που αναφέρεται στις συναισθηµατικές αλληλεπιδράσεις µέσα στην τάξη .Σκοπός της εργασίας είναι να διαφοροποιήσει το συναισθηµατικό κλίµα από τους άλλους σηµαντικούς τοµείς του κλίµατος της τάξης και να αποδείξει ότι αυτό δεν είναι απλώς ένα από τα συστατικά του ψυχολογικού κλίµατος της τάξης αλλά είναι κάτι διαφορετικό. Υπάρχει αβεβαιότητα για το αν το θετικό κλίµα της τάξης οδηγεί σε θετικά εκπαιδευτικά αποτελέσµατα ή για το αν η αποτελεσµατική διδασκαλία και µάθηση οδηγούν στο θετικό κλίµα και στην επιτυχία στην εκπαίδευση. Με άλλα λόγια, υπάρχει αβεβαιότητα στη σχέση αιτίου και αποτελέσµατος, αν και τελευταία φαίνεται ότι επικρατεί η τάση να θεωρείται ως βασικό συστατικό ο συναισθηµατικός τοµέας. Καταλήγοντας, οι Evans et al, δέχονται ότι το ψυχολογικό κλίµα της τάξης είναι ένας σηµαντικός παράγοντας για την αποτελεσµατική εκπαίδευση, διότι σχετίζεται µε πολλούς άλλους παράγοντες της συνολικής εκπαιδευτικής εµπειρίας και αυτό και µόνο το γεγονός το καθιστά αξιόλογη οργανωσιακή αρχή για την εξέταση και αποτίµηση τόσο της διδασκαλίας όσο και της µάθησης. Το ψυχολογικό κλίµα είναι µια σύνθετη κατασκευή που αποτελείται από πολλά στοιχεία. Από την άλλη, το συναισθηµατικό κλίµα της τάξης είναι κάτι διαφορετικό. Είναι µια άµεση λειτουργία των συναισθηµατικών σχέσεων, βασικό στοιχείο των οποίων αποτελούν οι συναισθηµατικές συναλλαγές µεταξύ διδάσκοντος και διδασκοµένου, αυτό το συναισθηµατικό πάρε- δώσε µεταξύ δασκάλου και µαθητή.

Επομένως, το ψυχολογικό κλίµα της τάξης είναι κάτι το γενικότερο και πιο ευρύ, ενώ το συναισθηµατικό κλίµα επικεντρώνεται στη συναισθηµατική ανταλλαγή διδάσκοντος και

διδασκοµένου και δεν αποτελεί συγκεκριµένο συστατικό του γενικότερου ψυχολογικού κλίµατος.

Εκπαιδευτικός και πειθαρχία

Κατά την διδασκαλία του ένας εκπαιδευτικός δεν διδάσκει μόνο το γνωστικό αντικείμενο αλλά και την κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών. Πρόκειται για την κοινωνική μάθηση η οποία δεν είναι πάντα δεδομένη για όλους τους μαθητές αλλά αποκτάται σταδιακά.

Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (2008) ³¹οι σημαντικότεροι παράγοντες για την εγκαθίδρυση και διατήρηση της πειθαρχίας είναι:

• Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού
• Οι διαπροσωπικές σχέσεις
• Ο τρόπος οργάνωσης της σχολικής τάξης
• Τα πρώτα μηνύματα στο ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς
• Η ποιότητα του μαθήματος
• Τα μέσα στήριξης της επιθυμητής συμπεριφοράς.

Χαρακτηριστικά γνωρίσματα της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι η ικανότητα λήψης πρωτοβουλιών, η ευγένεια, η υπομονή και η επιμονή, η καταδεχτικότητα, η ειλικρίνεια, η αντικειμενικότητα, η κοινωνικότητα, η δικαιοσύνη, η αισιοδοξία, ο ενθουσιασμός, το κέφι, το χιούμορ και κυρίως ο σεβασμός στα δικαιώματα του παιδιού και γενικότερα η αγάπη προς το παιδί. Οφείλει, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός να αποτελεί ολοκληρωμένη προσωπικότητα, καθώς δεν προσφέρει απλά γνώσεις και μάθηση, αλλά διαμορφώνει την προσωπικότητα και τον χαρακτήρα των μαθητών. Με τα χαρακτηριστικά αυτά επιχειρήθηκε η σκιαγράφηση της εικόνας του «ιδανικού» εκπαιδευτικού, στην οποία θα πρέπει να αποσκοπεί κάθε εκπαιδευτικός, στα πλαίσια των δυνατοτήτων, των δυνάμεών του και της προσωπικότητάς του. Άλλο ένα χαρακτηριστικό της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού είναι η συνέπεια που πρέπει να επιδεικνύει αλλά και να την απαιτεί με συστηματικότητα και εμμονή από τους μαθητές του. Όταν οι κανόνες εφαρμόζονται περιστασιακά ή μεροληπτικά ή όταν καταστρατηγούνται χωρίς συνέπειες για τους παραβάτες,τότε ατονούν και αχρηστεύονται. (Ματσαγγούρας 2008)³²

Συχνά στην επικοινωνία που διαδραματίζεται στη σχολική τάξη εμφανίζονται περιστατικά που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν είτε ως διαταραχές στην επικοινωνία είτε ως προβλήματα. Ο δάσκαλος, ως κυρίαρχος ρόλος στο κοινωνικό σύστημα της σχολικής τάξης, έχει κατά κύριο λόγο και το δικαίωμα να αποφασίζει πότε η τάξη λειτουργεί εύρυθμα και πότε όχι.

Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν χονδρικά τρεις στρατηγικές προκειμένου να επαναφέρουν στην τάξη τους μαθητές που παρεκτρέπονται. Η πιο δραστική και ίσως προσβλητική στρατηγική είναι η περιθωριοποίηση. Στηρίζεται στο δικαίωμα του εκπαιδευτικού να στιγματίζει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά ως μη κανονική. Το κύριο στοιχείο σ’ αυτή τη στρατηγική είναι ότι ο παραβάτης διαχωρίζεται από την υπόλοιπη ομάδα της τάξης και συχνά γίνεται αναφορά σε χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του στα οποία αποδίδεται η αιτία για την παρεκτροπή του.

Κάπως πιο ήπια είναι η χειραγώγηση, η οποία υποδηλώνει την πεποίθηση του εκπαιδευτικού ότι οι παρεκτρεπόμενοι χρειάζονται απλώς κάποια βοήθεια για να επανέλθουν στην τάξη, διότι μόνοι τους δεν είναι σε θέση να πράττουν ορθά. Οι λύσεις του προβλήματος, καθώς και το τι είναι ορθό, προτείνονται από τον εκπαιδευτικό και υποδεικνύονται στους παραβάτες. Δηλαδή, μέσω των υποδείξεων, άρα της χειραγώγησης των μαθητών, ο εκπαιδευτικός επιχειρεί με κάπως πιο διπλωματικό τρόπο να επιτύχει την εύρυθμη λειτουργία της τάξης του.

Τέλος, η πιο ήπια αλλά και απαιτητική στρατηγική είναι η ενσωμάτωση. Υποδηλώνει την πεποίθηση του εκπαιδευτικού ότι η παράβαση κάποιου κανόνα είναι απλώς σύμπτωμα της συγκεκριμένης αλληλεπίδρασης και ότι ο μαθητής δεν είναι συνειδητά παραβάτης. Δείχνει, λοιπόν, εμπιστοσύνη στη δυνατότητά του για αυτοέλεγχο, στη δυνατότητά του, δηλαδή, να τηρεί κανόνες και να συμμορφώνεται με αυτούς, αν κατανοεί τη χρησιμότητά τους. Αντί να στιγματίζει τη συγκεκριμένη συμπεριφορά, ο εκπαιδευτικός επικαλείται καλές πλευρές της προσωπικότητας του μαθητή υποβαθμίζοντας το γεγονός (Μπίκος, 2004).³³

Επίλογος

H σύγχρονη σχολική τάξη του 21ου αιώνα είναι ένας χώρος που συστηματοποιεί και διαχειρίζεται τη νέα γνώση που παράγεται μέσα από την επικοινωνία και αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητών. Ο αληθινός δάσκαλος διδάσκει τον μαθητή πώς να ανακαλύπτει τη γνώση, πώς να αναπτύσσει δεξιότητες και ικανότητες αλλά και πώς να διαμορφώνει μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί σαν αυριανός πολίτης στις πολλαπλές απαιτήσεις της κοινωνίας. Δικαιολογημένα λοιπόν αποδίδεται στον σύγχρονο εκπαιδευτικό ο τίτλος του βασικού στυλοβάτη και οραματιστή της εκπαιδευτικής προσπάθειας.

Βιβλιογραφία

1.Μαυρογιώργος Γ.(1983 α ) Σχολικό Πρόγραμμα και Παραπρόγραμμα. Σύγχρονη Εκπαίδευση,Τεύχ.13,σσ. 36-46

2.Ματσαγγούρας, Η. (2008). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.σελ.385

3. Γεωργούλης Κ. Μορφαί διδασκαλίας. Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια,τομ .Γ. Αθήναι. Ελληνικά Γράμματα.1968

4. Ματσαγγούρας, Η. (2008). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.σελ.386

5. Πρόγραμμα Σπουδών Πανεπιστημιακών Κέντρων Επιμόρφωσης: Γενικό μέρος. Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία και η εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και δικτυακής τεχνολογίας earthlab.uoi.gr/pake/pake_files/epimorfotiko/ITY/GENIKO/2.3.doc.

Ανακτήθηκε στις 9/1/2015

6. Johnson. D. and Johnson . R.: Learning Together and Alone. Boston: Allyn and Bacon, 1994 σελ.125

7. Ματσαγγούρας, Η. (2008). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.σελ.392

8. Πρόγραμμα Σπουδών Πανεπιστημιακών Κέντρων Επιμόρφωσης: Γενικό μέρος. Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία και η εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και δικτυακής τεχνολογίας earthlab.uoi.gr/pake/pake_files/epimorfotiko/ITY/GENIKO/2.3.doc.

Ανακτήθηκε στις 9/1/2015

9. Ματσαγγούρας, Η. (2008). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.σελ.426,427

10. Ματσαγγούρας ,Η (2000).Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία Αθήνα: Γρηγόρη σελ 16

11. Ματσαγγούρας ,Η (2000).Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία Αθήνα: Γρηγόρη σελ 29-31

12. Ματσαγγούρας, Η. (2008). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.σελ.432

13. Πρόγραμμα Σπουδών Πανεπιστημιακών Κέντρων Επιμόρφωσης: Γενικό μέρος. Σύγχρονες αντιλήψεις για τη μάθηση και τη διδασκαλία και η εφαρμογή τους με εργαλεία υπολογιστικής και δικτυακής τεχνολογίας earthlab.uoi.gr/pake/pake_files/epimorfotiko/ITY/GENIKO/2.3.doc.

Ανακτήθηκε στις 10/1/2015

14.Μπίκος Κ.(2004) : Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη :Ελληνικά Γράμματα σελ.29-31

15.Μπακιρτζής, Κ.( 2002 ): Επικοινωνία και Αγωγή. Αθήνα: Gutemberg

16.Σταμάτης, Π. (2005) Παιδαγωγική μη λεκτική επικοινωνία. Ο ρόλος της απτικής συμπεριφοράς στην

προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

17.Blumer, H.(1986) : Symbolic Interactionism. Perspective and Method. Berkeley: University of California Press

18.Watziawick, P. (1984) (Ed): The Inventend Reality, New York: Norton

19. Τσιπλητάρης, Α. (2004). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. Αθήνα: Ατραπός

20. Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.

21. Freud S.( 1905), Psychopathologie de la vie quotidienne, trad.Jankélévitch S., Gallimard, Paris,

22. Βρεττός, Γ. (1994). Μη λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία στη σχολική τάξη: Άσκηση με Μικροδιδασκαλία. Θεσσαλονίκη: Art of Text.

23. Τριμπόνια, Σ. (1998). Μη λεκτική συμπεριφορά του δασκάλου στη σχολική τάξη. Μεταπτυχιακήεργασία. Π.Τ.T.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης.

24. Πασιαρδή, Γ. (2001): Το Σχολικό Κλίµα, Θεωρητική Ανάλυση και Εµπειρική

∆ιερεύνηση των Βασικών Παραµέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω.σελ22

25. Creemers, B.P.M. & Reezigt, G. (2003). The role of School and Classroom Climate in Elementary School. School Climate, RoutledgeFalmer, London

26. Stevens ,C and Sanchez,K,1992 Perceptions of parents and community members as a measure of school climate, in J.Freinberg (ed), School Climate.London: Falmer p.125

27. Fraser ,B.et al: Assesment of Learning Environment .Perth,WA:Curfin University of Technology, Education Center,1991

28. Goodlad J:A Place Called School. New York : McGraw-Hill,1984

29. Wayson W. και Pinell,,in D.Duke (ed),Helping Teachers Manage Classrooms.Alexandria,V.A:ASCD,1982, p 118-136

µπειρική ∆ιερεύνηση, Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη

30. Evans, I. M., Harvey, S. T., Buckley, L. and Yan, E. (2009): Differentiating

classroom climate concepts: academic, management, and emotional environments. In:

Kōtuitui: New Zealand Journal of Social Sciences Online, Vol. 4: 131–146, διαθέσιµο από http://www.royalsociety.org.nz/Site/publish/Journals/kotuitui/2009/011.aspx

31. Ματσαγγούρας, Η. (2008). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.σελ224

32. Ματσαγγούρας, Η. (2008). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη.σελ228

33. Μπίκος Κ.(2004) : Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη: Ελληνικά Γράμματα σελ.32

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved