ISSN: 2241-4665
23 Μαΐου 2022
«ΓΕΝΙΚΑ ΚΛΙΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ- ΤΡΟΠΟΙ
ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ»
« GENERAL CLINICAL CHARACTERISTICS OF A CHILD WITH
DYSLEXY - WAYS OF TREATMENT»
Τότης Σωτήριος, Οικονομολόγος ΠΕ80,
ABSTRACT
Dyslexia belongs to the category of
special learning difficulties. More analytically, there are difficulties in
written speech, writing, spelling and in general in the acquisition of language
skills (Stasinos, 2016). Dyslexia is a clinical term and is due to the child's
difficulty in understanding words and not to the child's deficient
intelligence. Dyslexia has "specific clinical characteristics"
(Nikolopoulou, 2007), which lead to its diagnosis, although, in particular,
they differ from student to student and not all children with dyslexia have the
same characteristics (Panteliadou, Patsiodimou & Botsas, 2004) . In this
article we will refer to the clinical characteristics of the child with
dyslexia in general, the personal and social character of dyslexia, the correct
treatment of these children at school, the positions and practices applied by
society. The work will be completed with the example of a student who has been
diagnosed with dyslexia.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η δυσλεξία ανήκειστην κατηγορία τωνειδικών
μαθησιακών δυσκολιών. Πιο αναλυτικά, διαπιστώνονται δυσκολίες στον γραπτό λόγο,
στην γραφή, στην ορθογραφία και γενικά στην απόκτηση γλωσσικών ικανοτήτων
(Στασινός, 2016). Η δυσλεξία είναι κλινικός όρος και οφείλεται στις δυσκολίες
του παιδιού να κατανοεί τις λέξεις και όχι σε ελλειμματική νοημοσύνη του
παιδιού. Η δυσλεξία έχει «συγκεκριμένα κλινικά χαρακτηριστικά» (Νικολόπουλου,
2007), που οδηγούν στη διάγνωσή της, αν και, συγκεκριμένα, από μαθητή σε μαθητή
διαφέρουν και δεν έχουν όλα τα παιδιά με δυσλεξία τα ίδια χαρακτηριστικά
(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004). Στοσυγκεκριμένοάρθρο θα
αναφερθούμε στα κλινικά χαρακτηριστικά του παιδιού με δυσλεξία γενικά, τον
προσωπικό και κοινωνικό χαρακτήρα που έχει η δυσλεξία,τη σωστή αντιμέτωπη των
παιδιών αυτών στο σχολείο, τις θέσεις και τις πρακτικές που εφαρμόζει η
κοινωνία. Θα ολοκληρωθεί η εργασία με το παράδειγμα ενός μαθητή που έχει
διαγνωστεί με δυσλεξία.
1.
ΤΟ
ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑ – ΓΕΝΙΚΑ ΚΛΙΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ
Ο μαθητής με δυσλεξία παρουσιάζει δυσκολίες στο
γνωστικό του επίπεδο και ιδιαίτερα στην γραφή, την ανάγνωση και την ορθογραφία
(Παπάνης, Γαβρίμης, Βίκη, 2009). Συχνά ο μαθητής δείχνει/παρουσιάζει μειωμένες
επιδόσεις στα μαθήματα που αφορούν την γλώσσα, σε σχέση με το νοητικό επίπεδο
που έχει (Στασινός, 2015). Πιο συγκεκριμένα, τα λάθη που κάνει στα μαθήματα της
γλώσσας είναι αρκετά και επαναλαμβανόμενα και αφορούν κυρίως την ανάγνωση και
την γραφή (Παπάνης, Γιαβρίμης, Βίκη, 2009). Τα λάθη αυτά, όμως,διαφέρουν από
μαθητή σε μαθητή (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας, 2004), καθώς σε κάθε
παιδί με δυσλεξία εμφανίζονται διαφορετικά χαρακτηριστικά(Στασινός, 2015).
Πιο συγκεκριμένα (σε ένα γενικό πλαίσιο), ο μαθητής με δυσλεξία μπορεί να
εμφανίσει:
·
Δυσκολίες
στην ανάγνωση
Σε αυτή την περίπτωση το παιδί δυσκολεύεται να διαβάζει σε κανονικό ή
γρήγορο ρυθμό, οπότε ο ρυθμός του είναι αργός έως συλλαβικός. Η ανάγνωσή του
μπορεί να είναι μηχανική, χωρίς να καταλαβαίνει αυτά που διαβάζει,χωρίς ρυθμό
και χρώμα στην φωνή του και μπορεί να είναι και «καθρεπτική» (Πόρποδας, 1997),
δηλαδή μπορεί να μπερδεύει το γράμμα ε με τον αριθμό 3. Επίσης, όταν διαβάζει,
μπορεί να παραλείπει λέξεις ή να τις αντικαθιστά με άλλες, που έχουν παρόμοιο
νόημα ή μοιάζουν οπτικά. Επιπλέον, μπορεί να προσθέτει σε μία λέξη άλλες
προθέσεις, γράμματα, συλλαβές. Αδυνατεί να καταλάβει το νόημα του κειμένου που
διαβάζει και δυσκολεύεται να πει λέξεις με πολλές συλλαβές ή λέξεις, που είναι
ασυνήθιστες για εκείνον ή δεν γνωρίζει. Τέλος, κατά την διάρκεια της ανάγνωσης,
μπορεί να χάσει την πρόταση που διαβάζει και να μεταβεί σε άλλη σειρά, αυτό
συμβαίνει, διότι διαβάζει μηχανικά.(Παντελιάδου, Πατσιοδήμου & Μπότσας,
2004).
·
Δυσκολίες
στο γραπτό λόγο
Οι δυσκολίες που παρουσιάζει στον γραπτό λόγο είναι πολλές, όπως και στον
προφορικό. Κάνει ορθογραφικά λάθη στις λέξεις ή στις προτάσεις που γράφει.
Επίσης, κάνει αντικαταστάσεις μεταξύ των λέξεων που μοιάζουν, για παράδειγμα,
αντικαθιστά το «χάνω» με το «κάνω». Παραλείπει γράμματα,μπορεί να προσθέσει
κάποιο γράμμα,να του αλλάξει θέση στην λέξη που γράφει ( ένα τέτοιο παράδειγμα
είναι, το τετράδιο να το γράψει τερτάδιο, να αντιστρέψει κάποιο γράμμα ( συχνό
μπέρδεμα γίνεται με το ε, το γράμμα, και τον αριθμό 3), να μπερδέψει συλλαβές,
γράμματα, που ακούγονται σχεδόν το ίδιο, αλλά και αυτά που μοιάζουν οπτικά,
όπως για παράδειγμα το γράμμα ο με το α. Όταν γράφει, ένα άλλο χαρακτηριστικό
είναι, να κολλάει τις λέξεις μεταξύ τους ή να υπάρχουν μεγάλα κενά ανάμεσα στις
λέξεις και δεν υπάρχει μία ομοιότητα στα γράμματα, είτε μπορεί να είναι πολύ
μικρά είτε πολύ μεγάλα, δεν υπάρχει δηλαδή μία ομαλότητα. Αδυναμία παρουσιάζει
και στην χρήση των σημείων στίξης στις λέξεις και στις προτάσεις και την
γραμματική, με την διαφορά ότι γνωρίζει τους απαραίτητους κανόνες, χωρίς όμως να
μπορεί να τους εφαρμόσει. Επιπλέον,δυσκολεύεται να γράφει γρήγορα και σωστά από
τον πίνακα, αλλά και όταν του υπαγορεύουν ένα κείμενο. Τέλος, σχετικά με τις
εκθέσεις που γράφει, δεν έχει καθόλου καλή σύνταξη το κείμενό του, ο
συγγραφικός του λόγος είναι πολύ σύντομος, θυμίζει τηλεγράφημα, κάνει πολλές
επαναλήψεις όσων έχει ήδη γράψει, απουσιάζει η οργάνωση στην έκθεσή του και η
λογική σειρά, για να βγαίνει κάποιο νόημα και, όταν γράφει, βάζει μεγάλη πίεση
στο μολύβι, ώστε το χαρτί να σκίζεται ή να τσακίζεται και να έχει μία άσχημη
όψη (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου& Μπότσας, 2004).
Η δυσλεξία χωρίζεται σε κάποιους τύπους ανάλογα με τα χαρακτηριστικά:
· Οπτική δυσλεξία
Η «οπτική δυσλεξία» (Στασινός, 2016) έχει να κάνει
με την αδυναμία του μαθητή να αντιλαμβάνεται τον γραπτό λόγο.Πιο αναλυτικά, ο
μαθητής με δυσλεξία, όταν διαβάζει ένα κείμενο, μπερδεύει λέξεις και γράμματα
που μοιάζουν μεταξύ τους και ο εκπαιδευτικόςνομίζει ότι τις βλέπει για πρώτη
φορά αυτές τις λέξεις. Καταβάλλει μεγάλη προσπάθεια, αλλά δυσκολεύεται πάρα
πολύ να διαβάσει μία ολόκληρη λέξη και πρέπει να την αναλύσει, να την
συλλαβίσει, για να την διαβάσει. Τέλος, ο μαθητής συνηθίζει να αλλάζει την
σειρά των φθόγγων, να μπερδεύεται και συλλαβίζει. Έτσι δεν μπορεί να μάθει
λέξεις σε ένα συνεχές σύνολο (Γκουγκούμη & Καραμπά, 2013).
· Ακουστική δυσλεξία
Η «ακουστική δυσλεξία» (Στασινός, 2016) έχει να
κάνει με τη δυσκολία του παιδιού να μπορεί να διακρίνει ακουστικά τις λέξεις
και τα γράμματα, ώστε να μπορεί να ξεχωρίζει «φωνήεντα ή σύμφωνα»
(Στασινός,2016) που ακούει και να τα ταυτίζει με τα γράμματα που έχει γραμμένα
μπροστά του στο χαρτί. Επίσης, αδυνατεί να δώσει όνομα σε αυτά που
βλέπει σε μια εικόνα, αν είναι πρόσωπα ή κάποιο πράγμα ή μία κατάσταση, που
μπορεί να συμβαίνει. Επίσης, δυσκολεύεται να συγκρατήσει στην μνήμη του
πληροφορίες που άκουσε ή του είναι αδύνατον να επαναφέρει από την μνήμη του
εντολές, οδηγίες που μπορεί να του δόθηκαν προφορικά. Αυτό όμως συμβαίνει,
γιατί δεν μπορεί να ξεχωρίζει τους ήχους και όχι επειδή έχει κάποιο ακουστικό
πρόβλημα. Στα παιδιά με «ακουστική δυσλεξία» (Στασινός, 2016) η προφορική
διδασκαλία δεν προσφέρει τίποτα, διότι είναι σαν να μην έχει γίνει ποτέ
(Στασινός,2016).
2.
ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΣ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ
Ο μαθητής με δυσλεξία εμφανίζει διαταραχές στην
ανάγνωση και στην γραφή, όμως είναι μαθητής με κανονική νοημοσύνη, χωρίς να
έχει προβλήματα ακοής ή όρασης, να πάσχει από κάποια διαταραχή που χρήζει
ψυχολογικής υποστήριξηςκαι δέχεται διδασκαλία και εκπαίδευση σε γενικό σχολείο,
όπως όλα τα άλλα παιδιά. Όμως αυτό το παιδί δυσκολεύεται να κατακτήσει τον
μηχανισμό του γραπτού λόγου από τις πρώτες κιόλας τάξεις του σχολείου που
φοιτά, σε σχέση με τα άλλα παιδιά (Pennington, 2002).
Η δυσλεξία στο παιδί χαρακτηρίζεται ως ένα
«σύνδρομο» (Miles, 1993), διότι έχει συγκεκριμένα χαρακτηριστικά: α)παραπέμπει στην ιατρική,
γιατί πρέπει να πάρουμε υπόψιν μας και άλλα στοιχεία σχετικά με το παιδί, όπως
είναι η ανατομία του παιδιού καιη γνωστική του ανάπτυξη, β) τα στάδια από τα
όποια πέρασε το παιδί και γ) έχει κάποια χαρακτηριστικά των οποίων οι αιτίες
δεν έχουν εξακριβωθεί ακόμα. Η δυσλεξία δημιουργείται στο μαθητή εκ φύσεως και
του προκαλεί όλο και μεγαλύτερη δυσκολία στο να διαβάσει, να γράφει, να έχει
βραχύχρονη μνήμη και να μην γράφει ορθογραφημένες τις λέξεις (BritishDyslexiaInstitute).
Συνέπεια σε όλο αυτό μπορεί να είναι απλά μία δυσκολία στα μαθήματα αλλά ακόμα
και η πρόκληση αναλφαβητισμού.
Από παθολογικής άποψης, η δυσλεξία επηρεάζει τον
εγκέφαλο. Δηλαδή:με το δεξί ημισφαίριο κάνουμε όλες μας τις σκέψεις, ενώ με το
αριστερό εκφράζουμε όλα αυτά που σκεφτόμαστε. Στον εγκέφαλο του μαθητή με
δυσλεξία, κατά την ώρα της ανάγνωσης ενός κειμένου, γίνεται ένα βραχυκύκλωμα
και το αριστερό του ημισφαίριο κάνει πολύ δύσκολη την διαδικασία της ανάγνωσης
(Τσίκουλας, 2004).
Από συναισθηματικής και κοινωνικής άποψης, ο
μαθητής παρουσιάζει υπερβολικό άγχος για το αν θα καταφέρει να ανταπεξέλθει στο
να μάθει να γράφει και να διαβάζει. Έχει πολύ χαμηλή αυτοπεποίθηση και
αυτοεκτίμηση και αυτό ιδιαίτερα συμβαίνει,όταν βρίσκεται στο σχολείο. Υπάρχουν
περίοδοι που βιώνει τον κοινωνικό αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση από τους
συμμαθητές του, γι’ αυτό επιδιώκει να κάνει παρέα με μικρότερες ηλικίες από την
δικιά του. Επιπλέον, προσπαθεί να ασχολείται περισσότερο με κατασκευές που
φτιάχνει ο ίδιος. Τέλος, παρουσιάζει ένα δείκτη νοημοσύνης φυσιολογικό έως
υψηλό και, όταν αφηγείται ιστορίες ή περιγράφει μία κατάσταση, έχει αυξημένη
την ικανότητα της κρίσης του (Πόρποδας, 1997).
3.
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ
ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ
·
Οικογένεια
Όταν υπάρχει περίπτωση δυσλεξίας μέσα στην οικογένεια, δημιουργούνται
προβληματικές καταστάσεις, αν δεν υπάρξει έγκαιρη διάγνωση και σωστή
διαχείριση. Αρχικά, το γεγονός αυτό μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τη λειτουργία
της, διότι το παιδί με δυσλεξία θέλει περισσότερες ώρες διαβάσματος και
αφιέρωση χρόνου από τους γονείς, με αποτέλεσμα το άλλο παιδί της οικογένειας να
αρχίζει να εκδηλώνει ζήλεια, αντιπαλότητα και κακία προς τον αδερφό του. Αυτές
οι συγκρούσεις μπορεί να προκαλέσουν μεγάλα προβλήματαμέσα στην οικογένεια και
το δυσλεκτικό παιδί να νιώθει ένοχο για αυτό που προκάλεσε και να χάνει την
αυτοεκτίμησή του ακόμα περισσότερο. Από την άλλη πλευρά, οι γονείς νιώθουν
ενοχές, αν και εκείνοι πάσχουν από κάποια ειδική μαθησιακή ανάγκη, γιατίνιώθουν
άσχημα, που την μετέδωσαν μέσω της κληρονομικότητας στο παιδί τους. Όμως
υπάρχουν και εκείνοι οι γονείς, που δεν αποδέχονται πως το παιδί τους έχει
κάποια μορφή ειδικής μαθησιακής ανάγκης, αλλά ότι απλά το παιδί τους είναι
τεμπέλικο και δεν θέλει να διαβάζει. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την απογοήτευση
και του ίδιου του παιδιού για τον εαυτό του, αλλά και των γονέων του (http://www.emmetropia.gr/gr/article.php?id=44). Βέβαια, υπάρχουν και οι γονείς που είναι
ευαισθητοποιημένοι, αποδέχονται την μαθησιακή δυσκολία των παιδιών τους και
επειδή θέλουν να τους βοηθήσουν, τους πηγαίνουν σε κάποιο διαγνωστικό κέντρο,
για να διαγνωστεί και να πιστοποιηθεί η δυσκολία του παιδιού, ώστε να μπορέσουν
να το βοηθήσουν κατάλληλα (Στασινός, 2016).
·
Εκπαιδευτικός
Ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που πρώτος αντιλαμβάνεται ότι το παιδί πάσχει
από κάποια ειδική μαθησιακή δυσκολία. Ο εκπαιδευτικός της τάξης όμως δεν έχει
πάντα τις απαραίτητες γνώσεις και την κατάλληλη εξειδίκευση,για να διδάξει έναν
μαθητή με δυσλεξία.Έτσι, μπορεί να τον προσβάλλει, να τον μειώσει ή να μην του
δίνει την απαραίτητη σημασία. Ο εκπαιδευτικός της τάξης θα πρέπει να έχει
γνώσεις πάνω στην ειδική εκπαίδευση και να συνεργάζεται με τους γονείς και τον
μαθητή, ώστε να υπάρχει συνεργατική βοήθεια και στο σχολείο και στο σπίτι. Να
βοηθήσει τον μαθητή να αποβάλλει το άγχος του, μέσα από την επιβράβευση, καθώς
βλέπει ότι τα καταφέρνει και οι επιδόσεις του στο σχολείο ανεβαίνουν όλο και
περισσότερο. Επιπλέον, μέσα από το μάθημα της ευέλικτης ζώνης, ο εκπαιδευτικός
της τάξης, μέσα από παραμύθια, ιστορίες και παιχνίδια μπορεί να μάθει στους
μαθητές του τι είναι η δυσλεξία, ότι δεν είναι κάτι κακό και επομένως όχι μόνο
δεν θα πρέπει να περιθωριοποιούνε κάποιο παιδί που έχει, αλλά να τον βοηθάνε
και να παίζουν όλοι μαζί (Στασινός, 2016).
·
Σχολείο
Το σχολείο, για να συμβάλλει στην ενημέρωση για τη δυσλεξία, μπορεί να
κάνει σεμινάρια σε γονείς και εκπαιδευτικούς. Να τους βοηθήσει να γνωρίσουν την
δυσλεξία και γενικά τις ειδικές μαθησιακές ανάγκες. Μέσα από σεμινάρια και
ενημερώσεις, να μάθει στους γονείς πως το παιδί τους δεν είναι κατώτερο από τα
άλλα παιδιά, απλά, μπορεί να μαθαίνει με διαφορετικό τρόπο. Επίσης, το σχολείο
να παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς να εξειδικεύονται πάνω σε αυτά τα σύνδρομα
(Στασινός, 2016).
4.
ΕΠΙΤΥΧΗΣ
ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΠΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ
Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές μαθησιακές
ανάγκες είναι μία σύνθετη διαδικασία. Με την «Διακήρυξη της Σαλαμάνκας (1994)»
(UNESCO,
1994), όλα τα παιδιά απόκτησαν το δικαίωμα να πηγαίνουν στο σχολείο της
γειτονιάς τους και μας δίνεται το δικαίωμα να μιλάμε σήμερα για την συμπερίληψη
(inclusion),σε
ένα σχολείο για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως της μαθησιακής δυσκολίας που έχουν,
όπως αναφέρεται στην «Χάρτα του Λουξεμβούργου (1996)» (Watkins, 2007). Με την εφαρμογή της συμπερίληψης, γίνεται
μία ολική αλλαγή στο σημερινό παραδοσιακό σχολείο.
·
Άτυπα
περιβάλλοντα μάθησης και διδασκαλίας:
Τον μαθητή, που έχει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες,
θα τον βοηθήσουν αρκετά τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, δηλαδή οι επισκέψεις σε
μουσεία, ενυδρεία, πλανητάρια, θεματικά πάρκα, ζωολογικούς κήπους κλπ. Αυτό θα
τον βοηθήσει να έρθει σε επαφή με την γνώση και μέσω της οπτικής επαφής να την
αφομοιώσει πιο εύκολα. Μέσα από την άτυπη μάθηση, το παιδί απελευθερώνεται από
περιορισμούς, αντιλαμβάνεται περισσότερο και πιο καθαρά την γνώση και την
θυμάται. Η άτυπη μάθηση βοηθάει, επίσης, τους μαθητές να δραστηριοποιούνται
επικοινωνιακά με τους συμμαθητές τους, ανεξαρτήτως της ειδικής μαθησιακής
δυσκολίας. Τέλος, είναι μία ισότιμη μάθηση, χωρίς βαθμολογικό ανταγωνισμό (Green, 2008).
Ο διευθυντής του σχολείου είναι καλό να ενθαρρύνει
τους εκπαιδευτικούς να επιλέγουν να πηγαίνουν πιο συχνά σε άτυπα περιβάλλοντας
μάθησης. Είναι η πλέον κατάλληλη μάθηση, διότι υπάρχει ενεργή συμμετοχή απ’
όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως ειδικής μαθησιακής δυσκολίας και εξαλείφεται ο
στιγματισμός και το αίσθημα σωστού και λάθους στην απάντηση. Τα συναισθήματα
που δημιουργούνται σε ένα παιδί με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες,σε αυτές τις
συνθήκες, είναι ευτυχία, αυτοπεποίθηση, απώλεια φόβου, το αίσθημα ότι μπορεί
και εκείνο να τα καταφέρει,να προσφέρει μέσα σε μία ομάδα, και η χαρά, επειδή
του δίνεται η δυνατότητα να δημιουργήσει καινούργιες φιλίες (Green, 2008).
·
Διαδραστική
διδασκαλία και μάθηση μέσω των τεχνολογικών μέσων:
Η διαδραστική μάθηση μπορεί να αποδώσει την γνώση
με εικόνα,για να την μαθαίνει πιο εύκολα το παιδί με δυσλεξία. Η δασκάλα της
τάξης να τους δείχνει το μάθημα της ημέρας σε βίντεο, εικόνες, ώστε τα παιδιά
με δυσλεξία να αποκτούν ενεργή συμμετοχή, όπως όλα τα παιδιά. Με αυτό τον τρόπο
η μάθηση γίνεται παιχνίδι και είναι πιο εύκολο να μείνει στην μνήμη. Τα παιδιά
με δυσλεξία, που έχουν διάγνωση με βραχύχρονη μνήμη, επωφελούνται πολύ και
μαθαίνουν καλύτερα.
5.
ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
Σύμφωνα με την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, η
κοινωνία και η εκπαίδευση είναι δυο θεσμοί, που ο ένας κινείται προς τον άλλον.
Στην κοινωνία μας υπάρχει σε μεγάλο βαθμό ανισότητα, το ίδιο και στην
εκπαίδευση. Σύμφωνα με μελέτες που έγιναν σε «μικροεπίπεδο» (Blackledge&Hunt, 1995), που
αναφέρεται στην εκπαίδευση, και σε «μακροεπίπεδο» (Blackledge&Hunt, 1995), που αναφέρεται στην κοινωνία, βρέθηκαν πολλές
ανισότητες μεταξύ των ατόμων, όσον αφορά το κοινωνικοοικονομικό και πολιτισμικό
υπόβαθρο, τη νοητική ανάπτυξη, τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, την αναπηρία,
κλπ. (Booth&Ainscow, 1998). Όλα τα
παραπάνω μπορούν να οδηγήσουν έναν άνθρωπο στη βίωση του αισθήματος του
αποκλεισμού από την κοινωνία και την εκπαίδευση. Και δυστυχώς, όταν ένας
άνθρωπος νιώθει κοινωνικά αποκλεισμένος, δεν μπορεί να εκπληρώσει ούτε τις
υποχρεώσεις του, ούτε τις επιθυμίες του.
Η σημαντική πρακτική, που πρέπει να ακολουθηθεί
από την πολιτική και την κοινωνία, είναι αυτή της συνεκπαίδευσης. Όταν μιλάμε
για συνεκπαίδευση, εννοούμε ότι,σε κάθε τάξη ενός γενικού σχολείου,παράλληλα με
τη δασκάλα γενικής αγωγής, που θα παραδίδει κανονικά το μάθημα της ημέρας,θα
υπάρχει μία ακόμη δασκάλα, ειδικής αγωγής, η οποία θα πηγαίνει από θρανίο σε
θρανίο και θα βοηθάει,παράλληλα με τα παιδιά με ειδική μαθησιακή δυσκολία, και όλα
τα υπόλοιπα παιδιά. Το αποτέλεσμα θα είναιοι μαθητές να μην καταλάβουν ότι ένας
τους συμμαθητής έχει κάποια ειδική μαθησιακή ανάγκη, επειδή η δασκάλα της
ειδικής αγωγής θα κάτσει μερικά λεπτά παραπάνω στο θρανίο του, για να τον
βοηθήσει σε αυτά που δυσκολεύεται. Σε αυτό που εφαρμόζεται στο σημερινό
σχολείο, με τα τμήματα ένταξης και παράλληλης στήριξης, φαίνεται απροκάλυπτα
ποιο είναι το παιδί που πάσχει από ειδική μαθησιακή δυσκολία. Με την πρακτική
της συνεκπαίδευσης, το παιδί δεν στιγματίζεται και του δίνεται και η βοήθεια
που χρειάζεται, για να αποκτήσει καλύτερες επιδόσεις στα μαθήματα και να
κατανοεί καλύτερα την μάθηση (Soriano, Staff, 2014).
Επίσης, άλλη μία σημαντική πρακτική είναι η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Πολλοί εκπαιδευτικοί στις μέρες μας είναι
ενημερωμένοι αλλά δεν είναι εξειδικευμένοι στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
και πιο ειδικά στην δυσλεξία, γι’ αυτό το λόγο το κράτος είναι καλό να
επαναφέρει τις εκπαιδευτικές άδειες με αποδοχές, ώστε περισσότεροι
εκπαιδευτικοί να εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, να εξειδικεύονται και να
ευαισθητοποιούνται στον τομέα των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Αυτή η
εξειδίκευση μπορεί να αποκτηθεί μέσα από ετήσια σεμινάρια, μεταπτυχιακές και
διδακτορικές σπουδές. Το κράτος πρέπει να χρηματοδοτήσει προγράμματα και να δώσει προνόμια
στους εκπαιδευτικούς, για να μπορέσουν να γίνουν καλύτεροι και να βοηθήσουν τα
παιδιά.
Τέλος, τα διαγνωστικά κέντρα καλό είναι να
αναβαθμιστούν και να μην δίνουν λανθασμένες διαγνώσεις, αλλά,αφού προσλάβουν
καταρτισμένο προσωπικό, να δίνουν σωστές διαγνώσεις και να προτείνουν την
ανάλογη διδακτική παρέμβαση, ώστε ο εκπαιδευτικός να ξέρει ακριβώς ποια είναι η
δυσκολία του παιδιού και πώς θα διαμορφώσει τη διδασκαλία του, για να είναι αποτελεσματική
για τον συγκεκριμένο μαθητή, με απώτερο σκοπό το παιδί αυτό να καταφέρει όσο το
δυνατόν περισσότερα.
6.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ
ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ
Ο Γιώργος φοιτά στην Τετάρτη τάξη του Δημοτικού
Σχολείου Καλαμάτας και είναι 10 χρονών. Είναι ένας μαθητής με κανονική
ψυχοκοινωνική ανάπτυξη και η νοητική του λειτουργία είναι φυσιολογική. Επίσης,
η πρακτική του νοημοσύνη κυμαίνεται και αυτή σε πολύ καλά επίπεδα. Τα οπτικά
και κινητικά ερεθίσματα, που του δίνονται, τα αντιλαμβάνεται πολύ καλά και
είναι αρκετά οξυμένη η αφαιρετική του σκέψη. Επιπλέον, η μακρόχρονη μνήμη του,
που βασίζεται σε οπτικά ερεθίσματα, είναι φυσιολογική έως σε υψηλά επίπεδα. Ο
Γιώργος κάνει συχνά λάθη στον γραπτό του λόγο, επειδή είναι παρορμητικός, όμως
μερικές φορές τα διορθώνει μόνος του. Ο Γιώργος μπορεί να διαβάζει σχετικά
καλά, αλλά δυσκολεύεται πολύ στο να συνθέτει και να αναλύει τα φωνήεντα μεταξύ
τους. Αυτό τον δυσκολεύει και όταν διαβάζει, πριν πει μία λέξη με φωνήεντα, που πρέπει να τα
συνθέσει, τα συλλαβίζει στο μυαλό του, για να είναι σίγουρος Επίσης, εκτός από
τα φωνήεντα, δυσκολεύεται και με τα σύμφωνα.
Ο Γιώργος δείχνει πως είναι ένας μαθητής που
μπορεί να συνθέτει και να αναλύει έννοιες με σωστό και λογικό τρόπο και, όταν
διαβάζει ένα εύκολο κείμενο, να μπορεί να το κατανοεί. Επίσης, μία δυσκολία
ακόμα είναι ότι κάνει εκφραστικά λάθη και δυσκολεύεται να συμπληρώσει κενά σε
ασκήσεις στο μάθημα της γλώσσας. Επιπλέον, όταν γράφει, τα γράμματά του
διαβάζονται με ευκολία, όμως δεν αφήνει το απαραίτητο κενό που χρειάζεται από
την μία λέξη στην άλλη, κάνει ορθογραφικά λάθη και ξεχνάει γράμματα στις λέξεις
που γράφει. Όταν γράφει μικρές εκθέσεις, οι σκέψεις που κάνει είναι εντός του
θέματος, όμως δυσκολεύεται πολύ να τις κάνει προτάσεις χωρίς ορθογραφικά λάθη
και με σωστή χρήση των γραμματικών κανόνων. Ο Γιώργος είναι πολύ καλός, όταν
αντιγράφει από τον πίνακα γεωμετρικά σχήματα, όμως με τα κείμενα δεν είναι το
ίδιο, διότι κάνει λάθη και κατά την αντιγραφή. Πριν αντιγράψει μία πρόταση από
τον πίνακα, την διαβάζει και την γράφει πολύ αργά.
Σχετικά με την βραχύχρονή του μνήμη εμφανίζονται
κάποια ελλείμματα, για παράδειγμα, θα δυσκολευτεί να επαναλάβει κάτι που έχει
ακούσει ή θα το ξεχάσει. Επίσης, όταν ο εκπαιδευτικός εκφωνεί την ορθογραφία
της ημέρας,ο Γιώργος δυσκολεύεται να καταλάβει ποια γράμματα ακούει και δεν
μπορεί να τα συνθέσει. Τέλος, μία ακόμα δυσκολία του είναι να ξεχωρίζει την
δεξιά πλευρά από την αριστερή.
Στη συμπεριφορά του, όμως, ο Γιώργος είναι πολύ
ευγενικός, έχει αυτοπεποίθηση και φτιάχνει πολύ ωραίες κατασκευές με πολλή
φαντασία. Είναι αρκετά ομιλητικός, σε σημείο που πολλές φορές βγαίνει εκτός
θέματος.
7.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Ο μαθητής με δυσλεξία έχει δικαίωμα στην μάθηση και ειδικότερα στην
ποιοτική μάθηση, που θα την καταλαβαίνει και θα την αφομοιώνει εύκολά. Σ’ αυτό
μεγάλο ρόλο έχουν ο εκπαιδευτικός και οι γονείς του παιδιού που θα τον
βοηθήσουν να διαγνώσει την ειδική μαθησιακή του δυσκολία. Από την άλλη, το
σχολείο και η κοινωνία πρέπει να εφαρμόσει ένα ειδικό εξατομικευμένο πρόγραμμα
για τα παιδιά με δυσλεξία, για να μπορούν να νιώθουν και αυτά αυτοπεποίθηση και
να βελτιώνουν τις επιδόσεις τους ολοένα και περισσότερο.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Στασινός, Δ. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Για μια Συμπεριληπτική ή
Ολική Εκπαίδευση Στο Νέο – Ψηφιακό Σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση (Έκδοση Αναθεωρημένη).
2.
Στασινός, Δ. (2015). Ψυχολογία του
λόγου και της γλώσσας. Ανάπτυξη και Παθολογία. Δυσλεξία και Λογοθεραπεία.
Αθήνα: Gutenberg (Έκδοση Αναθεωρημένη).
3. Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., Βίκη, Α. (2009). Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην
Ειδική Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Έρευνα για τις Ευάλωτες Ομάδες Πληθυσμού. Αθήνα: Σιδέρης.
4.
Αγγελίδης, Π. (2011). Παιδαγωγική της Συμπερίληψης. Εκδόσεις: Διάδραση.
5. Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α. & Μπότσας, Γ. (2004). Οι Μαθησιακές
Δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση: http://www.e-yliko.gr/htmls/amea/prakseis_epeaek/MD_epeaek.pdf.
6. Νικολόπουλός, Δ. (2007). Θέματα Διαχείρισης Προβλημάτων Σχολικής Τάξης.
Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ: http://www.pi-schools.gr/programs/sxoltaxi/tomos_A.pdf
7. Γκουγκούμη, Μ. & Καραμπά, Α. Μορφές και τύποι δυσλεξίας. http://edra.edu.gr/%CE%B1%CF%81%CE%B8%CF%81%CE%B1/item/88-%CE%BC%CE%BF%CF%81%CF%86%CE%AD%CF%82-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%84%CF%8D%CF%80%CE%BF%CE%B9-%CE%B4%CF%85%CF%83%CE%BB%CE%B5%CE%BE%CE%AF%CE%B1%CF%82
8. Καρίπη, Φ. (2014). Το κλινικό προφίλ παιδιών με δυσλεξία: http://www.your-psychology.gr/index.php/articles/learning-disabilities/222-to-kliniko-profil-paidiwn-me-disleksia
9. Emmetropia Mediterranean Eye Clinic, (2016). Δυσλεξία: Οι επιπτώσεις της στο άτομο,
τους γονείς και την κοινωνία: http://www.emmetropia.gr/gr/article.php?id=44
10.
Pennington (2002). The Development of Psychopathology: Nature and Nurture. pp.
281-310 London, The Guilford Press.
11. Οδηγός Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος για μαθητές με
Μαθησιακές Δυσκολίες. ΙΕΠ Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων – Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής: http://www.prosvasimo.gr/EDEAY/%CE%9F%CE%B4%CE%B7%CE%B3%CF%8C%CF%82%20%CE%B5%CE%BE%CE%B1%CF%84%CE%BF%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CE%B5%CF%85%CE%BC%CE%AD%CE%BD%CE%BF%CF%85%20%CF%80%CF%81%CE%BF%CE%B3%CF%81%CE%AC%CE%BC%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%BF%CF%82%20%CE%B3%CE%B9%CE%B1%20%CE%BC%CE%B1%CE%B8%CE%B7%CF%84%CE%AD%CF%82%20%CE%BC%CE%B5%20%CE%9C.%CE%94%20%CE%99%CE%95%CE%A0.pdf
12. UNESCO (1994). ∆ιακήρυξη της Σαλαµάνκα και πλαίσιο
δράσης για την Ειδική Αγωγή. Παγκό- σµια διάσκεψη για την Ειδική Αγωγή. Έκδοση
της Ελληνικής Επιτροπής για την UNESCO, Αθήνα.
13. Ειδική Μαθησιακή Δυσκολία - Δυσλεξία: http://www.moec.gov.cy/eidiki_ekpaidefsi/vivliografia/dyslexia_booklet.pdf
14. British
Dyslexia Institute: http://www.bdadyslexia.org.uk/
15. Τσίκουλας Ι. (2004) Μαθήματα Αναπτυξιακής Παιδιατρικής. Εκδόσεις Υπηρεσίας
δημοσιευμάτων της Ιατρικής Σχολής του ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη
16. Πόρποδας, Κ. (1997). Δυσλεξία: Η ειδική Διαταραχή του Γραπτού λόγου.
Αθήνα: Έκδοση του Συγγραφέα
17. Watkins, A. (Editor) (2007) Η Αξιολόγηση στο πλαίσιο της
Συνεκπαίδευσης: Θέματα-Κλειδιά Πολιτικής και Πρακτικής. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs
Education.
18. Green, L.
(2008). Music, informal learning and the school. A new classroom pedagogy.
Burlington: Ashgate Publishing Group.
19. Booth, T.
& Ainscow, M. (2016). The index for inclusion: A Guide to School Development
Led by Inclusive Values (4 th edition). Index for inclusion Network Limited.
20.
Blackledge, D., Hunt, B. 1995. ΚοινωνιολογίατηςΕκπαίδευσης. Εκδόσεις:
Μεταίχμιο.
21. Soriano, V.,
Staff, A. (2014). Five Key Messages for Inclusive Education. Putting Theory
into Practice. Odense, Denmark: European Agency for Special Needs and Inclusive
Education.
22. Miles,
T., (1993). Dyslexia: The Pattern of Difficulties. Εκδόσεις: Whurr
ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ
ΣΗΜΕΙΩΜΑ
Τότης Σωτηριος
Καθηγητής
Γεννήθηκε στα Τρίκαλα στις
01/05/1961, Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Πτυχιούχος του Τμήματος
Διοίκησης της Σχολής Διοίκησης και Οικονομίας του ΤΕΙ Σερρών, Διευθυντής του 2ου
ΕΠΑ.Λ Καβάλας.
Κάτοχος μεταπτυχιακών τίτλων :
1. (ΜΒΑ Στρατηγική Διοίκηση και
Σχεδιασμός) της Σχολής Οικονομίας και Διοίκησης του Διεθνές
Πανεπιστημίου της Ελλάδος (ΔΙΠΑΕ)
2. (M.Sc «Διδακτική των
Επιστημών και Σύγχρονες Τεχνολογίες») Σχολή
Θετικών Επιστήμων- Διεθνές Πανεπιστημίου της Ελλάδος (ΔΙΠΑΕ)
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
