Επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών στα ΙΕΚ – Η περίπτωση της Σιβιτανιδείου Σχολής Βασιλόγιαννης Αθανάσιος - Educational needs of trainers in vocational training institutes – The case of Sivitanidios School Vasilogiannis Athanasios

2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Τα τελευταία χρόνια η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού απασχολεί όλο και περισσότερο την επιστημονική και ερευνητική κοινότητα, σε μια προσπάθεια να βελτιωθεί η ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Μπορούμε πλέον να εντοπίσουμε σημαντική πρόοδο και δημοσίευση πλήθους ερευνών σχετικά με τις επιμορφωτικές ανάγκες του εκπαιδευτικού προσωπικού, κυρίως της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά αναφέρονται οι έρευνες του Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.) για την Πρωτοβάθμια (2007) και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (2008), του Νάσαινα (2006), της Γιαννοπούλου (2004), της Παπαναούμ (2003), του Γκόλιαρη (1998) κ.α. Παρακάτω παρουσιάζονται πέντε έρευνες που αφορούν στην επιμόρφωση εκπαιδευτικού προσωπικού. Κριτήριο για την παρουσίασή τους αποτέλεσε η σχετικότητά τους με το θέμα της παρούσας έρευνας, η εστίασή τους σε εκπαιδευτικό προσωπικό διαφορετικής βαθμίδας και το μέγεθος του δείγματος να είναι ισοδύναμο της παρούσας έρευνας.

Η έρευνα που πραγματοποίησε η Κατσαντά (2005) με τίτλο “Διερεύνηση Αναγκών Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο Νομό Αιτωλοακαρνανίας”, έγινε σε δείγμα 67 εκπαιδευτικών, επί συνόλου 612, όλων των ειδικοτήτων του νομού. Πραγματοποιήθηκε με την βοήθεια ερωτηματολογίου που αναπτυσσόταν σε τρεις άξονες: την γενική καταγραφή των απόψεων των υποκειμένων σχετικά με την επιμόρφωση, την παρουσίαση της υφιστάμενης κατάστασης και των δυνατοτήτων που προσφέρονταν στους εκπαιδευτικούς και τέλος την θεματολογία και τα κριτήρια συμμετοχής τους σε επιμορφωτικά προγράμματα. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την επιμόρφωση ως στρατηγικής σημασίας θεσμό και τη συνδέουν με τις ελλείψεις που παρουσιάζει η βασική τους εκπαίδευση, σε σχέση με τους νέους όρους που επιβάλλει η εξέλιξη της σύγχρονης ζωής. Η ανάλυση δε των ποιοτικών στοιχείων, έδειξε πως η διερεύνηση των αναγκών κατά τον σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι αναγκαία. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος προτιμούν την προαιρετική επιμόρφωση η οποία θα βασίζεται στις ανάγκες τους, με το περιεχόμενο της επιμόρφωσης να μοιράζεται ανάμεσα στη θεωρητική κατάρτιση σε σύγχρονα θέματα παιδαγωγικής και ψυχολογίας και στη πρακτική εφαρμογή σύγχρονων διδακτικών μεθόδων, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση της νέας τεχνολογίας. Ένας σημαντικός αριθμός εξ αυτών δεν έχει παρακολουθήσει κανένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, ενώ το ζήτημα της οργάνωσης και του προγραμματισμού της υλοποίησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων φαίνεται πως αποτελεί σημαντικό πρόβλημα που αναστέλλει τη διάθεση για συμμετοχή σε αυτά.

Ο Βαλμάς (2006) πραγματοποίησε το 2004 μια μελέτη που αποσκοπούσε στη “Διερεύνηση των Επιμορφωτικών Αναγκών των Νεοδιόριστων Δασκάλων”, με πληθυσμό – στόχο τους 293 νεοδιόριστους δασκάλους που είχαν διοριστεί τον Αύγουστο του 2003 και είχαν παρακολουθήσει το πρόγραμμα της εισαγωγικής επιμόρφωσης στην περιοχή ευθύνης του Περιφερειακού Επιμορφωτικού Κέντρου (Π.Ε.Κ.) Πάτρας (νομοί Αχαΐας, Ηλείας, Κεφαλονιάς, Ζακύνθου και Αιτωλοακαρνανίας). Το δείγμα της έρευνας ανέρχονταν σε 191 άτομα και τα πεδία που διερευνούσε η μελέτη αφορούσαν:

την επιμορφωτική εμπειρία των εκπαιδευτικών και τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν στην καθημερινή τους εργασία,

τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την οργάνωση, την υλοποίηση και το περιεχόμενο του προγράμματος,

τις επιμορφωτικές μεθόδους και πρακτικές που χρησιμοποιήθηκαν και τις προτιμήσεις τους γι’ αυτές,

τις αντιλήψεις τους για την αποτελεσματικότητα των επιμορφωτών και τη γενική αξιολόγηση του προγράμματος,

την άποψή τους για τις προτεραιότητες των αναγκών που πρέπει να υπηρετεί ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης,

τις προτιμήσεις τους ως προς το χρόνο και τον χώρο της επιμόρφωσης,

τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τις προσωπικές τους επιμορφωτικές ανάγκες τους,

τις προτάσεις τους για τη βελτίωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης και τις εμπειρίες που είχαν αποκομίσει από την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου τους.

Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν ότι οι μεγαλύτερες επιμορφωτικές ανάγκες των δασκάλων επικεντρώνονται σε γνώσεις και δεξιότητες για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών, το σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδασκαλίας, την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών και την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην διδασκαλία. Μεγάλος είναι επίσης ο αριθμός των αναφορών για ανάγκες που αφορούν στην απόκτηση διδακτικών δεξιοτήτων μέσω πρακτικής εξάσκησης και παρακολούθησης διδασκαλίας μαθημάτων από έμπειρους εκπαιδευτικούς. Αναδείχθηκαν τέλος θέματα που αφορούν στην δημιουργία καλών διαπροσωπικών σχέσεων και αλληλοϋποστήριξης, η αντιμετώπιση της παθητικής συμμετοχής και της διαφοράς στο γνωστικό επίπεδο μεταξύ των μαθητών, οι ιδιαίτερες συνθήκες εργασίας καθώς και η διαχείριση του χρόνου στη διδασκαλία.

Ο Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007) πραγματοποίησε μελέτη σχετικά με την “Ανίχνευση Επιμορφωτικών Αναγκών στην Τεχνική Εκπαίδευση”. Ήταν μια προσπάθεια που συνδύαζε ποιοτική έρευνα με ημιδομημένη συνέντευξη σε 20 άτομα, εκπαιδευτικούς και στελέχη της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και ποσοτική έρευνα σε επιλεγμένο στρωματοποιημένο δείγμα από 128 εκπαιδευτικούς και στελέχη της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης επί συνόλου 16.423 ατόμων που υπηρετούσαν το σχολικό έτος 2003 – 2004. Το ερωτηματολόγιο της ποσοτικής έρευνας περιλάμβανε τρεις άξονες:

δημογραφικά και επιμορφωτικά στοιχεία των συμμετεχόντων,

τις απόψεις των συμμετεχόντων για γενικά θέματα επιμόρφωσης όπως κίνητρα συμμετοχής και μορφή της επιμόρφωσης και

τις απόψεις των συμμετεχόντων για θέματα που αφορούν την επιμόρφωση στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση όπως ποιότητα, περιεχόμενο και νομοθετικό πλαίσιο.

Όπως φαίνεται από τα αποτελέσματα της έρευνας, η επιμόρφωση είναι πολύ σημαντική, καθώς συμβάλλει στην ανανέωση, τη βελτίωση και την απόκτηση νέων γνώσεων. Για τους εκπαιδευτικούς του δείγματος είναι αναγκαία η επιμόρφωση:

στις νέες τεχνολογίες και τη χρήση τους στη διδακτική πράξη,

στη διδακτική προσέγγιση που αφορά στο γνωστικό αντικείμενο κατά ειδικότητα, στα προγράμματα σπουδών, στα βιβλία και το εποπτικό υλικό και στην αξιολόγηση του μαθητή,

στα παιδαγωγική προσέγγιση, καθώς θεωρούν πως δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι από τις βασικές σπουδές τους,

στη διαχείριση της τάξης, κυρίως δε ότι αφορά στην αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς και

στη σύνδεση της ελληνικής πραγματικότητας με τη διεθνή εμπειρία της αγοράς εργασίας, ώστε να βελτιωθούν τα προσόντα των μαθητών τους.

Όσον αφορά τα στελέχη της εκπαίδευσης θεωρείται αναγκαία η επιμόρφωση σε θέματα που αφορούν τα διοικητικά τους καθήκοντα, στη χρήση των νέων τεχνολογιών και σε θέματα διαχείρισης ανθρώπινου δυναμικού όπως επικοινωνία, διαπροσωπικές σχέσεις κλπ. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, εκφράζουν την επιθυμία για συστηματική επιμόρφωση που να ενισχύει την ατομική ανάπτυξη και βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διδακτικής πρακτικής, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις που δημιουργούν οι ραγδαίες εξελίξεις στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Υποστηρίζεται επίσης ότι η επιμόρφωση πρέπει να είναι υποχρεωτική στο μεγαλύτερο μέρος της, να συντονίζονται κεντρικά από το υπουργείο, να είναι σύντομης διάρκειας και να επικεντρώνεται σε μια θεματική ενότητα. Σύμφωνα με το δείγμα η επιμόρφωση πρέπει να πραγματοποιείται σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους της σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού, με απαλλαγή από τα διδακτικά του καθήκοντα. Όσον αφορά το εάν θα πραγματοποιείται εντός ή εκτός ωραρίου λειτουργίας του σχολείου, οι απόψεις δεν έχουν σημαντική διαφορά. Η υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων προσκρούει σε μια σειρά εμποδίων, με κυριότερα την έλλειψη οικονομικής στήριξης και τον ελάχιστο διατιθέμενο χρόνο για τη διοργάνωση επιμορφωτικών συναντήσεων.

Η έρευνα του Καζαντζή (2007) σχετικά με τη “Διερεύνηση του Συνυπολογισμού των Παραμέτρων της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κατά το Σχεδιασμό και την Υλοποίηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών”, αφορούσε 14 εκπαιδευτικούς από τους 150 της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αιτωλοακαρνανίας που παρακολούθησαν το πρόγραμμα εισαγωγικής επιμόρφωσης στο Π.Ε.Κ. Πάτρας το Μάρτιο του 2007 και τέσσερις επιμορφωτές του προγράμματος. Η έρευνα υιοθέτησε το ποιοτικό μοντέλο και πραγματοποιήθηκε με συνεντεύξεις των συμμετεχόντων.

Πέραν των ατομικών χαρακτηριστικών, οι συνεντεύξεις των επιμορφούμενων διερευνούσαν αρχικά τα κίνητρα και τους στόχους που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς στην παρακολούθηση του προγράμματος αλλά και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο καθημερινό τους έργο και το κατά πόσο το πρόγραμμα σχετίζεται με αυτά τα προβλήματα. Σε επόμενο στάδιο διερευνάται η αξιοποίηση των εμπειριών τους και τα εμπόδια που αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί στην παρακολούθηση του προγράμματος, οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ο βαθμός κάλυψης των εκπαιδευτικών αναγκών των συμμετεχόντων, η διερεύνηση και καταγραφή των προσωπικών τους επιμορφωτικών αναγκών. Οι συνεντεύξεις των επιμορφωτών αφορούσαν τα ίδια θέματα και επιδίωκαν μια ιδιότυπη τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων.

Τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων έδειξαν πως οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν υποχρεωτικά λόγω της φύσης του συγκεκριμένου προγράμματος και κυριότεροι στόχοι τους ήταν η βελτίωση του τρόπου διδασκαλίας μέσα από νέες διδακτικές προσεγγίσεις, η ενημέρωση σε διοικητικά θέματα και θέματα λειτουργίας σχολείων, η χρήση των νέων τεχνολογιών και των εποπτικών μέσων στη διδακτική πράξη, καθώς και η διαχείριση προβλημάτων της σχολικής τάξης. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν αναφέρονται στις ελλείψεις των υποδομών και των μέσων διδασκαλίας, στην διαχείριση των μαθητών και των γονέων τους και στην διδασκαλία του γνωστικού τους αντικειμένου. Υπήρξε σχεδόν πλήρης απουσία αξιοποίησης των εμπειριών και ελάχιστη ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων, καθώς οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν δεν την προωθούσαν συστηματικά. Καταγράφηκαν εμπόδια που αφορούν τόσο την οργάνωση του προγράμματος και τις προσωπικές υποχρεώσεις και καθήκοντα των εκπαιδευτικών. Κάλυψε κυρίως τις τυπικές ανάγκες του συστήματος και ελάχιστα τις προσωπικές ανάγκες καθενός εκ των συμμετεχόντων. Οι περισσότεροι εκτίμησαν ως χρήσιμη τη θεματολογία, αλλά την κατανομή των ωρών και την πληθώρα της ύλης τέτοια που η προσέγγιση να είναι επιφανειακή και ελλιπής. Επίσης αποτυπώθηκε πλήρης απουσία διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών τους πριν την έναρξη του προγράμματος, και μόνο ελάχιστη μη συστηματική προσπάθεια εκ μέρους των επιμορφωτών κατά τη διάρκεια υλοποίησης.

Έδειξε δηλαδή ότι το πρόγραμμα της εισαγωγικής επιμόρφωσης δεν ανταποκρίθηκε στα προβλήματα και στις ανάγκες που είχαν οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί, καθώς δεν έλαβε υπόψη τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευομένων και τους τρόπους μάθησής τους, ούτε τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν στην παρακολούθηση του προγράμματος. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του προγράμματος απείχε πολύ από τις αρχές που πρέπει να διέπουν ένα πρόγραμμα που απευθύνεται σε ενήλικες εκπαιδευόμενους και απαιτείται ο ανασχεδιασμός του, ώστε να μπορέσει να προσφέρει ουσιαστική βοήθεια στους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς.

Κατέστη δυνατή η επισήμανση μιας μόνο ερευνητικής εργασίας που αναφερόταν έμμεσα στις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτών στα Ι.Ε.Κ.: αναφερόμαστε στην εργασία της Οικονόμου (2005), που αφορούσε στα “Χαρακτηριστικά ενός εξ Αποστάσεως Επιμορφωτικού Προγράμματος για τους Εκπαιδευτές των Δημοσίων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης”. Στα πλαίσια της ερευνητικής εργασίας, διεξήχθησαν 10 συνεντεύξεις με διευθυντικά στελέχη και 20 συνεντεύξεις με εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ. του Νομού Θεσσαλονίκης με στόχο να διερευνηθούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτών, να καθοριστεί ποιος τις ορίζει, ποιος πρέπει να τις μετατρέπει σε στόχους ενός επιμορφωτικού προγράμματος, ποιος προσδιορίζει την επιμορφωτική πολιτική που θα υιοθετηθεί και με ποιο τρόπο και μέσα παρέχεται η δυνατότητα επιμόρφωσης στους εκπαιδευτές. Από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων προέκυψαν τέσσερις ομάδες απαντήσεων που αφορούν:

την εκπαιδευτική διαδικασία και αποτελεσματικότητα στα Ι.Ε.Κ.

την αναγκαιότητα και τους στόχους ενός επιμορφωτικού προγράμματος

τον τύπο της επιμόρφωσης και

τον καθορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών

Από τις απαντήσεις του δείγματος, διέκρινε πως οι εκπαιδευτές δεν μπορούν να ανταποκριθούν στους στόχους της επαγγελματικής κατάρτισης που θέτει ο Ο.Ε.Ε.Κ.: οι επαγγελματίες γνωρίζουν καλύτερα τα δεδομένα της αγοράς αλλά δεν έχουν εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία, ενώ οι εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερη άνεση στο να διδάξουν, αλλά υστερούν σε γνώσεις και εμπειρίες σε θέματα της αγοράς, με αποτέλεσμα οι απόφοιτοι να μην κατέχουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την άσκηση του επαγγέλματος. Όλοι τους δε αναγνωρίζουν τις ελλείψεις που έχουν σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων. Καθώς οι εκπαιδευτές ανανεώνονται συνεχώς ανά εξάμηνο κατάρτισης, τίθεται επιτακτικά η ανάγκη για διαρκώς επαναλαμβανόμενα επιμορφωτικά προγράμματα. Χαρακτηριστικά αναφέρονται η επιμόρφωση στις νέες τεχνολογίες, στην εκπαίδευση ενηλίκων και στο αντικείμενο της ειδικότητά τους. Σχετικά με τον τύπο της επιμόρφωσης, όλοι θεωρούν ξεπερασμένη και μη ελκυστική την επιμόρφωση σεμιναριακού – συνεδριακού τύπου που εξυπηρετεί μόνο την έννοια της τυπικής και όχι της ουσιαστικής παρακολούθησης και κρίνουν πως πρέπει να σχεδιαστεί ένα πιο ευέλικτο επιμορφωτικό σχήμα. Όσον αφορά στον καθορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών τα στελέχη υποστηρίζουν πως το πρόγραμμα πρέπει να διαμορφωθεί από τον Ο.Ε.Ε.Κ., καθώς είναι δική του αρμοδιότητα(!) να διακρίνει τις ανάγκες αφού έχει πλήρη άποψη για τη διεθνή πραγματικότητα και τις αδυναμίες υποδομών των Ι.Ε.Κ.. Οι εκπαιδευτές όμως, θεωρούν πως πρέπει να έχουν και οι ίδιοι λόγο στον καθορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών, κυρίως όταν πρόκειται να επιμορφωθούν σε θέματα της ειδικότητάς τους.

3. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Ο Στόχος και τα Ερευνητικά Ερωτήματα

Σε κάθε επιστημονική έρευνα είναι απαραίτητη η διατύπωση του στόχου, δηλαδή η ακριβής και λεπτομερής προσέγγιση και μελέτη ενός συγκεκριμένου φαινομένου, είναι μία από τις πρώτες προτεραιότητες του ερευνητή (Bird, Hammersley, Gomm, & Woods, 1999: 106). Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών του Ι.Ε.Κ. της Σιβιτανιδείου Σχολής, προκειμένου να αποτελέσουν έναν οδηγό για το σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος που θα ταιριάζει με τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους.

Σύμφωνα με τους Bird et al (1999: 118) τα ερωτήματα ή οι υποθέσεις σε μια έρευνα βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τον ερευνητικό στόχο και παρέχουν στον ερευνητή έναν “οδηγό” σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να επεξεργαστεί το πρόβλημα που τον απασχολεί. Τα ερευνητικά ερωτήματα, που προκύπτουν από το στόχο πού τέθηκε παραπάνω και πηγάζουν από την ενοποίηση των θεματικών ενοτήτων της βιβλιογραφίας που εξετάστηκε, είναι τα εξής:

Πώς αξιολογούν οι εκπαιδευτές τα επιμορφωτικά προγράμματα που έχουν παρακολουθήσει στο παρελθόν και πως διαφοροποιούνται οι απόψεις τους ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους;

Ποια είναι τα μοντέλα επιμόρφωσης που προτιμούν και πως οι επιθυμίες τους διαφοροποιούνται ανάλογα με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους;

Ποια κίνητρα θεωρούν σημαντικά για να συμμετάσχουν σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα που θα κάλυπτε το μεγαλύτερο μέρος των ενδιαφερόντων τους και πως διαφοροποιούνται οι απόψεις τους;

Ποιες θεματικές ενότητες πιστεύουν πως είναι απαραίτητο να συμπεριληφθούν σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα που θα ταίριαζε με τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους και τι είδους διαφοροποίηση υπάρχει;

Η Μεθοδολογία Συλλογής των Δεδομένων

Μετά τον καθορισμό του στόχου και των ερευνητικών ερωτημάτων της προτεινόμενης έρευνας χρειάζεται να απαντηθεί το ερώτημα “τι χρειάζεται να ξέρω και γιατί” (Bell, 1997: 105). Έτσι θα προκύψει αβίαστα και η πιο κατάλληλη μέθοδος για την δεδομένη περίσταση. Η παρούσα έρευνα έχει κυρίως ανιχνευτικό – διαπιστωτικό χαρακτήρα, καθώς τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται δεν έχουν διερευνηθεί εκτενώς στα πλαίσια άλλων ερευνών που αφορούν τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ, τουλάχιστον όσων υπέπεσαν στη αντίληψή μας.

Πρόκειται να περιγραφούν εκτιμήσεις και απόψεις των εκπαιδευτών του Ι.Ε.Κ. της Σιβιτανιδείου Σχολής σχετικά με την καταλληλότερη μορφή και οργάνωση των θεματικών ενοτήτων ενός αποτελεσματικού προγράμματος επιμόρφωσης. Πιο συγκεκριμένα μας ενδιαφέρει να παρουσιάσουμε την επικρατούσα τάση, υπό μορφή στατιστικής απεικόνισης, του πληθυσμού και όχι σε βάθος ανάλυση – ερμηνεία της άποψής του. Είναι πλέον φανερό πως οδηγούμαστε σε μια ποσοτική προσέγγιση συλλογής δεδομένων (Verma & Mallick, 2004: 165). Καθώς δεν υπάρχει ομοφωνία ως προς την κατηγοριοποίηση των περιγραφικών ερευνών, μπορούμε να την θεωρήσουμε επισκόπηση (Cohen & Manion, 2000: 122) και μάλιστα τύπου απογραφής (Verma & Mallick, 2004: 166) ή έρευνα σφυγμομέτρησης (Bird et al, 1999: 345). Εξάλλου και οι διατιθέμενοι πόροι (Bird et al, 1999: 121· Cohen & Manion, 2000: 126) συγκλίνουν προς την επιλογή της ποσοτικής μεθόδου καθώς τα χρονικά περιθώρια διεξαγωγής της έρευνας είναι σχετικά περιορισμένα.

Η Διαδικασία Συλλογής των Δεδομένων

Η έρευνα που διεξήχθη αφορά τους εκπαιδευτές του ΙΕΚ της Σιβιτανιδείου Σχολής κατά το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 2010 – 2011. Καθώς ο ερευνητής προέρχεται από τον ίδιο οργανισμό και αποτελεί μέλος της ομάδας των εκπαιδευτών του Ι.Ε.Κ. από την ίδρυσή του, η πρόσβαση και η προσέγγιση των υποκειμένων ήταν σχετικά εύκολη διαδικασία, ενώ αποτέλεσε και στοιχείο παρακίνησης για την επιλογή του θέματος. Η άδεια για την πραγματοποίηση της έρευνας (Cohen, Manion, & Morrisson, 2008: 86), είχε ήδη δοθεί εκ μέρους του Διευθυντή του Ι.Ε.Κ., μετά τις εξηγήσεις που δόθηκαν σχετικά με το σκοπό και τα ερωτήματα της έρευνας.

Τα ερωτηματολόγια με τα οποία αντλήθηκαν τα δεδομένα, επιδόθηκαν ιδιοχείρως στους ερωτώμενους και συλλέχθηκαν αμέσως μετά τη συμπλήρωσή τους από τον ίδιο τον ερευνητή. Παράλληλα κατέστη δυνατό να δοθούν διευκρινήσεις σε λίγες περιπτώσεις που ζητήθηκε, αλλά και να συλλεχθούν άμεσα τα ερωτηματολόγια, με αποτέλεσμα να έχουμε υψηλό επίπεδο επιστροφών (Faulker, Swann, Baker, Bird, & Carty, 1999: 90).

Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στην επιμελημένη εμφάνιση του ερωτηματολογίου, ώστε να κερδίσει θετικές εντυπώσεις και να υπάρχουν μεγαλύτερες πιθανότητες συμπλήρωσης (Bell, 1997: 130). Παρόλο που τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν χέρι – χέρι, τα συνόδευε μια σύντομη επιστολή που εξηγούσε τον σκοπό και τον τρόπο χρήσης των δεδομένων, ενώ υπήρχε και ρητή δέσμευση για εχεμύθεια (Cohen & Manion, 2000: 142· Bell, 1997: 136· Verma & Mallick, 2004: 292), ώστε να αυξηθούν τα επί πεδα ανταπόκρισης.

Το Ερωτηματολόγιο Συλλογής των Δεδομένων

Τα δεδομένα συλλέχθηκαν μέσω ενός αυτοσχέδιου ερωτηματολογίου που βασίζεται στα ερευνητικά ερωτήματα, όπως ορίσθηκαν παραπάνω. Δηλαδή, πέραν των ατομικών στοιχείων που ζητήθηκαν, αναπτύχθηκαν τέσσερις άξονες, οι οποίοι περιλαμβάνουν ερωτήσεις που εμβαθύνουν στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν παραπάνω. Εδώ πρέπει να υπενθυμίσουμε πως τα ερωτήματα αυτά προέκυψαν από συνδυασμό των ερευνών που έγινε ανασκόπηση και του στόχου της παρούσας έρευνας. Επομένως στοιχεία και ιδέες τους, είναι προφανές πως επηρέασαν τη δομή του ερωτηματολογίου που διαμορφώθηκε.

Το ερωτηματολόγιο δομήθηκε με κλειστού τύπου ερωτήσεις (Cohen & Manion, 2000: 137), ενώ προβλέφθηκε και χώρος για απαντήσεις πέραν των εναλλακτικών που είχαν δοθεί (Bird et al, 1999: 352). Έτσι επιτεύχθηκε μείωση του χρόνου κωδικοποίησης των απαντήσεων και της επεξεργασίας των δεδομένων.

Για να διαπιστώσουμε κατά πόσο οι ερωτώμενοι ήταν σε θέση να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις και επομένως θα υπήρχε μεγάλη πιθανότητα να το συμπληρώσουν και να το επιστρέψουν (Verma & Mallick, 2004: 235), δόθηκε πιλοτικά σε 12 επιλεγμένα άτομα του πληθυσμού στόχου. Έτσι διαπιστώθηκαν και διορθώθηκαν κάποιες αδυναμίες του, που πιθανόν να προκαλούσαν προβλήματα στο στάδιο της συμπλήρωσης και της ανάλυσης (Bell, 1997: 134).

Αναπτύχθηκαν πέντε ενότητες ερωτήσεων, εκ των οποίων η πρώτη αναφέρεται στα ατομικά στοιχεία των ερωτώμενων και οι επόμενες τέσσερις αντιστοιχούν στα ερευνητικά ερωτήματα. Οι πρώτες ερωτήσεις δείχνουν στα υποκείμενα πως η έρευνα απευθύνεται σε αυτούς (Cohen & Manion, 2000: 140), ενώ παράλληλα αναζητήθηκαν μόνο οι απαραίτητες για τη συγκεκριμένη έρευνα πληροφορίες και όχι άσχετες με το σκοπό (Bell, 1997: 126). Στη δεύτερη ενότητα αποτυπώνεται η επιμορφωτική διαδρομή των συμμετεχόντων και η αξιολόγησή της από τους ίδιους, με βάση τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων. Εδώ τα υποκείμενα κλήθηκαν να αποκαλύψουν στοιχεία για τα οποία πιθανόν αισθάνονταν άβολα και για αυτό οι ερωτήσεις τοποθετήθηκαν στην μέση του ερωτηματολογίου ((Bell, 1997: 131)· Cohen & Manion, 2000: 141).

Στις επόμενες τρεις ενότητες ερωτήσεων επιδιώχθηκε η ενεργητική εμπλοκή των υποκειμένων με ερωτήσεις που αναδεικνύουν τις ρητές επιθυμίες τους, ώστε να ενθαρρυνθεί η πλήρης συμπλήρωση και επιστροφή του ερωτηματολογίου (Cohen & Manion, 2000: 141): το προτιμώμενο μοντέλο επιμόρφωσης, τα ενδεχόμενα κίνητρα που θα τους ωθούσαν να συμμετάσχουν καθώς και η θεματολογία που θα προτιμούσαν να περιλαμβάνει ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης που θα απευθυνόταν στους εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ.. Το ερωτηματολόγιο που μοιράστηκε παρατίθεται στο τέλος.

Το Δείγμα της Έρευνας

Οι 241 εκπαιδευτές που είχαν σύμβαση εργασίας με το Ι.Ε.Κ. της Σιβιτανιδείου Σχολής κατά το εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 2010 – 2011, αποτέλεσαν το συνολικό πληθυσμό της έρευνας. Αν και αρχική μας πρόθεση ήταν να γίνει απογραφή, να χρησιμοποιήσουμε δηλαδή όλους τους εκπαιδευτές για την έρευνά μας (Verma & Mallick, 2004: 166), εφαρμόστηκε συστηματική δειγματοληψία κατά στρώματα (Cohen & Manion, 2000: 128): Από τον κατάλογο των εκπαιδευτών επιλέχθηκε ανά ειδικότητα, από τις δεκατέσσερις που λειτουργούσαν αυτή την περίοδο στο Ι.Ε.Κ., ανάλογο ποσοστό ατόμων που επιλέχθηκαν τυχαία.

Υπήρχε όμως κίνδυνος να μην συγκεντρωθεί ο ελάχιστος αποδεκτός αριθμός των τριάντα ατόμων σύμφωνα με τους Cohen & Manion (2000: 131) ή ακόμα περισσότερο των εκατό σύμφωνα με την Κεδράκα (2010: 13), καθώς όλα εξαρτώνται από την καλή θέληση και τη διαθεσιμότητα των υποκειμένων (Bell, 1997: 132). Έτσι επιλέχθηκε να μοιραστούν 145 ερωτηματολόγια (στο 60% του συνολικού πληθυσμού), ευελπιστώντας ότι η συνοδευτική επιστολή, η εμφάνιση των ερωτηματολογίων και κυρίως το ίδιο το θέμα της έρευνας θα είχαν ως αποτέλεσμα την παρακίνηση των υποκειμένων να συμπληρώσουν και να επιστρέψουν τον απαραίτητο για επεξεργασία αριθμό ερωτηματολογίων.

Η έρευνα διεξήχθη μεταξύ 1^ης και 18^ης Μαρτίου 2011. Από τα 145 ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν, επιστράφηκαν έγκαιρα ως την καθορισμένη ημερομηνία τα 136, ικανοποιώντας και τις πιο αισιόδοξες προβλέψεις (ποσοστό επιστροφής 93,8%). Μετά από αναλυτικό έλεγχο διαπιστώθηκε πως πέντε από αυτά απαντήθηκαν έτσι που να θεωρηθούν άκυρα και να μην συμπεριληφθούν στο δείγμα της έρευνας. Έτσι το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 131 άτομα, δηλαδή το 54,4% του συνολικού πληθυσμού.

Ανάλυση των Δεδομένων

Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων SPSS 17.0 για Windows τόσο σε επίπεδο περιγραφικής στατιστικής συχνοτήτων και ποσοστών, καθώς και την δημιουργία των συγκεντρωτικών πινάκων, όσο και για τον έλεγχο συσχέτισης επιλεγμένων μεταβλητών. Για την δημιουργία και παρουσίαση των γραφημάτων επιλέχθηκε το πρόγραμμα λογιστικών φύλλων Microsoft Excel 2007 για Windows, που παρέχει μεγαλύτερη ποικιλία αποτύπωσης των δεδομένων.

Ζητήματα Αξιοπιστίας και Εγκυρότητας

Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα είναι δυο αλληλένδετες έννοιες που προβληματίζουν ιδιαίτερα την ερευνητική κοινότητα. Η εγκυρότητα είναι απαραίτητος όρος για να επιτευχθεί αξιοπιστία (Cohen et al, 2008: 175), ενώ η αξιοπιστία δεν είναι η μοναδική προϋπόθεση για την εγκυρότητα.

Με τον όρο αξιοπιστία εννοούμε πως αν επαναλάβουμε την έρευνα στα ίδια υποκείμενα σε άλλη χρονική στιγμή υπό διαφορετικές περιστάσεις ή σε άλλο δείγμα του ίδιου πληθυσμού, θα έχουμε παρόμοια αποτελέσματα (Faulker et al, 1999: 33). Καθώς αυτή την περίοδο, με αφορμή τις αλλαγές που δρομολογούνται για τη λειτουργία των Ι.Ε.Κ. σε εφαρμογή του Ν.3879/2010 (ΦΕΚ 163/Α’), αναπτύσσεται μια ευρύτερη συζήτηση μεταξύ των εκπαιδευτών για το μέλλον του θεσμού και του ρόλου τους, ενδέχεται οι απόψεις τους να επηρεάστηκαν από αυτό το γεγονός. Για το εύρος της παρούσας έρευνας ο έλεγχος της αξιοπιστίας είναι δυσχερής, καθώς απαιτεί επαναληψιμότητα, εναλλακτική συλλογή δεδομένων ή διχοτομικό έλεγχο (Cohen et al, 2008: 199). Η μεθοδολογία επιλογής του δείγματος που αναλύθηκε παραπάνω, η απουσία διφορούμενων απαντήσεων στο ερωτηματολόγιο και η πιλοτική εφαρμογή του σε επιλεγμένα υποκείμενα, εκτιμάται πως εξασφάλισε επαρκή βαθμό αξιοπιστίας, στα πλαίσια υλοποίησης αυτής της ερευνητικής εργασίας.

Η εγκυρότητα συνίσταται στον έλεγχο του κατά πόσο το εργαλείο μετρά αυτό που υποτίθεται πως μετρά (Bell, 1997: 108) και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την διεξαγωγή ποσοτικών ερευνών (Cohen et al, 2008: 176), όπως η παρούσα. Ένα στοιχείο προσοχής αποτελεί η προσωπική επαφή με πολλούς από τους ερωτώμενους οι οποίοι ενδέχεται να έδωσαν κοινώς αποδεκτές και όχι ειλικρινείς απαντήσεις (Faulker et al, 1999: 34). Το δεύτερο αφορά την κατανομή των απαντήσεων που θα είχαμε στα μη επιστρεφόμενα ερωτηματολόγια, αυτό που ο Belson (1986, στο Cohen & Manion, 2000: 145) αποκαλεί “εθελοντική προκατάληψη”. Για το πλαίσιο διεξαγωγής αυτής της έρευνας θεωρούμε πως η συστηματική επιλογή του δείγματος, ο έλεγχος των ερωτήσεων στην πιλοτική εφαρμογή, η ιδιόχειρη επίδοση των ερωτηματολογίων και παρότρυνση των ερωτώμενων για ειλικρινείς απαντήσεις, η επισήμανση πως δεν υπάρχουν λάθος απαντήσεις και τα ελάχιστα μη επιστρεφόμενα ερωτηματολόγια εξασφαλίζουν ικανοποιητικό επίπεδο εγκυρότητας.

Οι περιορισμοί της παρούσας έρευνας αναφέρονται κυρίως στο κόστος και τον διαθέσιμο χρόνο του ερευνητή και του πληθυσμού – στόχου. Αυτοί έχουν ως αποτέλεσμα την απουσία εφαρμογής πρόσθετων τεχνικών, πχ. συνέντευξη, που θα προσαύξαναν την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της ερευνητικής διαδικασίας. Διατηρώντας τις επιφυλάξεις αυτές θεωρούμε πως οι απαντήσεις των συμμετεχόντων αντανακλούν τις πραγματικές τους επιμορφωτικές ανάγκες.

4. ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Παρακάτω παρουσιάζονται τα ευρήματα της ερευνητικής διαδικασίας, αρχικά με περιγραφική κατανομή των απαντήσεων στα στοιχεία που ζητήθηκαν και σε επόμενο στάδιο με στατιστική σύγκριση των απαντήσεων. Τα στοιχεία παρουσιάζονται με πίνακες και κυρίως διαγράμματα, που εκτιμάται πως αποτυπώνουν πιο κατανοητά τα αποτελέσματα. Ακολουθούν δε, τη ροή του ερωτηματολογίου: στην αρχή αποτυπώνονται τα δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος και στη συνέχεια παρουσιάζονται οι απαντήσεις των συμμετεχόντων στα ερευνητικά ερωτήματα. Τέλος παρουσιάζονται τα αποτελέσματα στις περιπτώσεις που κάποια ομάδα ερωτώμενων έδωσε διαφοροποιημένες απαντήσεις σε σχέση με τα επιλεγμένα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους. Για τον έλεγχο των ενδεχόμενων διαφορών μεταξύ των εξεταζομένων ομάδων, χρησιμοποιήθηκε ο στατιστικός έλεγχος x² ή chi-square. Επιλέχθηκε ο ανωτέρω στατιστικός έλεγχος γιατί θεωρείται ως ο καταλληλότερος τρόπος επεξεργασίας δεδομένων από ερωτηματολόγια με δείγματα παρόμοια με της παρούσας έρευνας.

Ατομικά Χαρακτηριστικά του Δείγματος

Η πρώτη ομάδα στοιχείων του ερωτηματολογίου αφορά τα δημογραφικά χαρακτηριστικά και το επαγγελματικό – ακαδημαϊκό προφίλ των ερωτώμενων. Όπως ήδη αναφέρθηκε το δείγμα της έρευνας αποτελείται από 131 εκπαιδευτές, εκ των οποίων 66 είναι άνδρες και 65 γυναίκες.

Διάγραμμα 1: Φύλο Εκπαιδευτών

Η ηλικιακή ομάδα των τριαντάρηδων αποτελεί την μεγαλύτερη ομάδα (43,5%), με την πλειονότητα των εκπαιδευτών (71%) να είναι μικρότεροι των 40 ετών. Όπως διακρίνεται στο Διάγραμμα 2, οι άνδρες εμφανίζουν υψηλότερα ποσοστά στις ηλικίες άνω των 40 σε αντίθεση με τις γυναίκες που έχουν ενισχυμένη παρουσία στην νεαρότερη κατηγορία ως 29 ετών.

Διάγραμμα 2: Αριθμητική Κατανομή Εκπαιδευτών ανά Φύλο & Ηλικία

Διάγραμμα 3: Αριθμός Εκπαιδευτών ανά Ειδικότητα & Φύλο

Αποτυπώθηκε μια πανσπερμία ειδικοτήτων, 45 συνολικά τον αριθμό, με τους μισούς (50%) από τους εκπαιδευτές να είναι απόφοιτοι Α.Ε.Ι. και συνολικά οι απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης να φτάνουν το 88%.

Διάγραμμα 4: Βασικό Πτυχίο Εκπαιδευτών

Τα δύο τρίτα (67,9%) των εκπαιδευτών έχουν ολοκληρώσει κάποιου είδους επιπλέον εκπαίδευσης με το 38,2 % να κατέχει μεταπτυχιακό – διδακτορικό τίτλο.

Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν την κύρια δεξαμενή των εκπαιδευτών (56,5%), ενώ αυτοί που δηλώνουν άνεργοι αυτή την περίοδο καλύπτουν ένα 16,8% των θέσεων. Οι ελεύθεροι επαγγελματίες και οι μισθωτοί – υπάλληλοι καλύπτουν τις υπόλοιπες θέσεις με 12,2% η κάθε κατηγορία.

Διάγραμμα 5: Κύρια Απασχόληση Εκπαιδευτών

Οι μισοί από τους εκπαιδευτές ασχολούνται για λιγότερο από 3 χρόνια στα Ι.Ε.Κ.. Ένας στους 4 απασχολείται για 4 ως 6 χρόνια και οι υπόλοιποι απασχολούνται για πάνω από 7 χρόνια.

Διάγραμμα 6: Έτη Απασχόλησης Εκπαιδευτών στα ΙΕΚ

Τέλος, το 59,5% των εκπαιδευτών απασχολούνται από 4 ως 6 ώρες εβδομαδιαία, με τους υπόλοιπους να μοιράζονται μέχρι 3 (22,1%) ή πάνω από 7 ώρες (18,3%).

Διάγραμμα 7: Ώρες Διδασκαλίας Εκπαιδευτών στα ΙΕΚ

Αξιολόγηση της Προηγούμενης Επιμόρφωσης

Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτών (86,3%) έχει παρακολουθήσει κάποιο είδος επιμόρφωσης. Το 68,7% αυτών που έχουν παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα επιμόρφωσης, αφορούσε σεμινάριο της ειδικότητάς τους, ενώ μόλις το 16,8% έχουν επιμορφωθεί στα ειδικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων.

Από τους 113 εκπαιδευτές που έχουν παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα επιμόρφωσης στο παρελθόν, το 54,9% την αξιολογεί ως καλή, ένας στους πέντε πολύ καλή και το υπόλοιπο 23,9% ως μέτρια – κακή.

Διάγραμμα 8: Συνολική Αξιολόγηση Προηγούμενης Επιμόρφωσης

Όσον αφορά στις επιμέρους αξιολογήσεις των επιμορφωτικών προγραμμάτων που έχουν παρακολουθήσει οι 113 εκπαιδευτές, αναζητείται ο βαθμός ικανοποίησης σε μια σειρά θεμάτων που έχουν να κάνουν με τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής μάθησης των ενηλίκων εκπαιδευόμενων. Οι απαντήσεις των συμμετεχόντων στα ερωτήματα αυτά φαίνονται στο Διάγραμμα 9, όπου οι απαντήσεις έχουν ομαδοποιηθεί σε τρεις κατηγορίες. Φαίνεται πως υπάρχει συμφωνία με τις απαντήσεις που έδωσαν για την συνολική αξιολόγηση των προγραμμάτων που έχουν παρακολουθήσει, όπου οι κρίσεις που εκφράζονται είναι συνολικά θετικές. Τα μικρότερα ποσοστά ικανοποίησης διατυπώνονται στα θέματα που αφορούν την ποικιλία των εκπαιδευτικών τεχνικών που χρησιμοποιήθηκαν και στην ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Αμφιβολίες υπήρχαν στο θέμα της συσχέτισης του περιεχομένου με την πραγματικότητα. Στα υπόλοιπα θέματα, δηλαδή στην ανταπόκριση του περιεχομένου στα προσωπικά ενδιαφέροντα, στην αίσθηση της ομαδικότητας, στην ενημέρωση για τους στόχους πριν την έναρξη και στις υποδομές του φορέα διοργάνωσης των προγραμμάτων, οι εκτιμήσεις του δείγματος ήταν ιδιαίτερα θετικές.

Διάγραμμα 9: Επιμέρους Αξιολόγηση Προηγούμενης Επιμόρφωσης

Αναγκαιότητα και Τυπολογία της Επιμόρφωσης

Η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων(96,2%) θεωρεί αναγκαία την διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ..

Διάγραμμα 10: Αναγκαιότητα Επιμόρφωσης

Από τους 126 εκπαιδευτές που θεώρησαν αναγκαία την διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ., η πλειοψηφία (42,9%) πιστεύει πως πρέπει να είναι προαιρετικά, το 33,3% να είναι υποχρεωτικά για όλους και το 23,8% υποχρεωτικά για όσους δεν έχουν παιδαγωγική κατάρτιση.

Διάγραμμα 11: Προτιμώμενο Είδος Επιμόρφωσης

Όσον αφορά στο ερώτημα για την πιο κατάλληλη μορφή επιμόρφωσης, το μεγαλύτερο ποσοστό (34,4%) θεωρεί πως το μικτό σύστημα, που περιλαμβάνει δια ζώσης συναντήσεις και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με συμβατικά μέσα ή/και χρήση νέων τεχνολογιών, είναι η πιο ενδεδειγμένη. Ακολουθούν ως προτίμηση τα σεμινάρια μικρής διάρκειας (24,4%), οι ημερίδες (18,3%) και οι δειγματικές διδασκαλίες (13,7%). Τέλος μόλις το 9,2% θεωρεί την αποκλειστικά εξ αποστάσεως επιμόρφωση, συμβατική ή με νέες τεχνολογίες, κατάλληλη για τους εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ..

Διάγραμμα 12: Προτιμώμενη Μορφή Επιμόρφωσης

Διάγραμμα 13: Προτιμώμενος Χρόνος Συναντήσεων

Τέλος στο ερώτημα για τον καταλληλότερο χρόνο πραγματοποίησης των συναντήσεων, από τους 130 που απάντησαν, ίσα ποσοστά (36,9%) επιλέγουν τα Σαββατοκύριακα και την περίοδο που δεν λειτουργούν τα ΙΕΚ, ενώ το 26,2% προτιμά τις ώρες λειτουργίας του Ι.Ε.Κ..

Τα Κίνητρα για Επιμόρφωση

Από τις απαντήσεις του δείγματος, προέκυψε πως το ισχυρότερο κίνητρο για τη συμμετοχή των ατόμων σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα είναι η προσωπική τους βελτίωση (84%). Εξίσου σημαντικά κίνητρα αποτελούν η πιστοποίηση του προγράμματος (81%) και η επιπλέον μοριοδότηση όσων έχουν παρακολουθήσει ένα τέτοιο πρόγραμμα κατά την επιλογή των εκπαιδευτών στο Ι.Ε.Κ. (75,6%). Παρόλα αυτά το κίνητρο της οικονομικής ενίσχυσης δεν είναι καθόλου αμελητέο καθώς οι αρνητικές απαντήσεις περιορίζονται στο 19,1%.

Διάγραμμα 14: Κίνητρα Συμμετοχής σε Επιμορφωτικά Προγράμματα

Η Θεματολογία της Επιμόρφωσης

Από τις απαντήσεις του δείγματος φαίνεται πως τα πιο δημοφιλή θέματα είναι οι εξελίξεις στην τεχνολογία της ειδικότητας (76,4%) και η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία (76,3%). Έπονται η διδακτική μεθοδολογία (69,5%), η υποστήριξη των σπουδαστών με ειδικές ανάγκες (67,9%) και οι τεχνικές επικοινωνίας (66,5%). Ακολουθούν η διαχείριση της ομάδας σπουδαστών (65,6%) και η αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτών (63,3%). Η μικρότερη επιθυμία εκφράζεται για την διαχείριση άγχους των εκπαιδευτών (42,8%), που έχει και τις ισχυρότερες αρνητικές γνώμες (32%).

Διάγραμμα 15: Προτιμώμενη Θεματολογία Επιμόρφωσης

Συσχετίσεις Μεταβλητών

Από τα ατομικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων στην έρευνα, το φύλο, η ηλικία και το βασικό πτυχίο, αποτελούν τις ανεξάρτητες μεταβλητές ελέγχου με:

την αξιολόγηση της προηγούμενης επιμόρφωσης,

την τυπολογία,

τα κίνητρα και

τη θεματολογία της προτεινόμενης επιμόρφωσης,

να αποτελούν τις εξαρτημένες μεταβλητές. Παρακάτω παρουσιάζονται οι συσχετίσεις που προέκυψαν ως σημαντικές με επιλεγμένο επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας a ≤ 0,05.

4.1.1. Φύλο & Ομάδα

Αναφέρεται στην αίσθηση της ομαδικότητας που είχαν οι 113 συμμετέχοντες στην έρευνα που απάντησαν πως είχαν λάβει κάποιου είδους επιμόρφωση. Όπως προκύπτει από τον Πίνακα 3, υπάρχει διαφοροποίηση των απόψεων ανδρών – γυναικών σχετικά με το θέμα: οι γυναίκες συντάσσονται κυρίως στη μέση της κλίμακας, ενώ οι άνδρες επιλέγουν περισσότερο ακραίες θέσεις. Αυτό πιθανόν να υποκρύπτει διαφορετική αντίληψη της ομάδας ως έννοια, μεταξύ των δύο φύλων.

Πίνακας 1: Φύλο * Ομάδα

			Ομάδα					Σύνολο
			Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ	Σύνολο
Φύλο	Άνδρας	Μέτρηση	1	14	15	17	10	57
	Άνδρας	Αναμενόμενη	2	9,1	20,2	18,7	7,1	57
	Γυναίκα	Μέτρηση	3	4	25	20	4	56
	Γυναίκα	Αναμενόμενη	2,0	8,9	19,8	18,3	6,9	56
Σύνολο		Μέτρηση	4	18	40	37	14	113
Σύνολο		Αναμενόμενη	4,0	18,0	40,0	37,0	14,0	113
x²=0,018		p<a

4.1.2. Φύλο & Χρόνος

Διαφοροποίηση του φύλου υπάρχει και στις προτιμήσεις που αφορούν στο χρόνο των συναντήσεων σε ένα σχεδιαζόμενο επιμορφωτικό πρόγραμμα. Στον Πίνακα 4, φαίνεται πως εκτός από την επιλογή του Σαββατοκύριακου που είναι ισόρροπη, οι άνδρες προτιμούν την περίοδο που δεν λειτουργούν τα Ι.Ε.Κ., σε αντίθεση με τις γυναίκες που θεωρούν πως είναι καλύτερα οι συναντήσεις να γίνονται τις ώρες λειτουργίας του Ι.Ε.Κ.. Αυτό ίσως οφείλεται στην επιθυμία των γυναικών να αναπτύξουν περισσότερο τους κοινωνικούς δεσμούς τους με τους άλλους εκπαιδευτές, σε αντίθεση με τους άνδρες που δεν τους απασχολεί κάτι τέτοιο.

Πίνακας 2: Φύλο * Χρόνος

			Χρόνος			Σύνολο
			Σαββατοκύριακα	Ώρες Λειτουργίας ΙΕΚ	Περίοδος Μη Λειτουργίας ΙΕΚ	Σύνολο
Φύλο	Άνδρας	Μέτρηση	23	11	32	66
	Άνδρας	Αναμενόμενη	24,4	17,3	24,4	66
	Γυναίκα	Μέτρηση	25	23	16	64
	Γυναίκα	Αναμενόμενη	23,6	16,7	23,6	64
Σύνολο		Μέτρηση	48	34	48	130
Σύνολο		Αναμενόμενη	48,0	34,0	48,0	130
x²=0,008		p<a

4.1.3. Ηλικία & Συσχέτιση

Αναφέρεται στην αξιολόγηση της συσχέτισης πραγματικών καταστάσεων που αντιμετώπισαν στο παρελθόν οι ερωτώμενοι, με το περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων που παρακολούθησαν, ανάλογα με την ηλικία τους.

Πίνακας 3: Ηλικία * Συσχέτιση

			Συσχέτιση					Σύνολο
			Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ	Σύνολο
Ηλικία	Ως 29	Μέτρηση	0	4	19	10	1	34
	Ως 29	Αναμενόμενη	0,3	6,9	19,6	5,4	1,8	34
	30 – 39	Μέτρηση	0	6	29	5	5	45
	30 – 39	Αναμενόμενη	0,4	9,2	25,9	7,2	2,4	45
	40 – 49	Μέτρηση	1	5	12	1	0	19
	40 – 49	Αναμενόμενη	0,2	3,9	10,9	3,0	1,0	19
	50 – 59	Μέτρηση	0	6	5	2	0	13
	50 – 59	Αναμενόμενη	0,1	2,6	7,5	2,1	0,7	13
	60 & άνω	Μέτρηση	0	2	0	0	0	2
	60 & άνω	Αναμενόμενη	0,0	0,4	1,2	0,3	0,1	2
Σύνολο		Μέτρηση	1	23	65	18	6	113
Σύνολο		Αναμενόμενη	1,0	23,0	65,0	18,0	6,0	113
x²=0,011		p<a

Διακρίνεται μια σταδιακή μετατόπιση των θετικότερων απαντήσεων στις νεαρότερες ηλικίες προς τις αρνητικές απαντήσεις των ωριμότερων. Η εξήγηση που ταιριάζει στην περίπτωση αυτή είναι πως οι συσσωρευμένες εμπειρίες ζωής των ωριμότερων έχουν μεγαλύτερη επίδραση πάνω τους, σε αντίθεση με τους νεαρότερους που τα ίδια τα επιμορφωτικά προγράμματα αποτελούν σοβαρό παράγοντα επιρροής τους.

4.1.4. Ηλικία & Χρόνος

Ο χρόνος υλοποίησης των συναντήσεων, ανεξάρτητα από την επιλεγόμενη μεθοδολογία, φαίνεται πως επηρεάζεται από την ηλικία του δείγματος. Έτσι οι νεαρότερη ομάδα, ως 29 ετών, προτιμά τις ώρες λειτουργίας των Ι.Ε.Κ., η ομάδα των τριαντάρηδων τα Σαββατοκύριακα και τα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας την περίοδο που δεν λειτουργούν τα Ι.Ε.Κ.. Κατά τα φαινόμενα μια πιθανή ερμηνεία είναι η εξής: οι νεότεροι, που είναι κυρίως γυναίκες, επιθυμούν ζύμωση και κοινωνικές επαφές με τους άλλους εκπαιδευτές, οι τριαντάρηδες όντας πολυάσχολοι στις κύριες εργασίες τους δεν έχουν χρόνο παρά μόνο τα Σαββατοκύριακα, ενώ οι μεγαλύτεροι με περισσότερες οικογενειακές υποχρεώσεις προτιμούν τις περιόδους που δεν λειτουργούν τα Ι.Ε.Κ. για να συμμετάσχουν σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα.

Πίνακας 4: Ηλικία * Χρόνος

			Χρόνος			Σύνολο
			Σαββατοκύριακα	Ώρες Λειτουργίας ΙΕΚ	Περίοδος Μη Λειτουργίας ΙΕΚ	Σύνολο
Ηλικία	Ως 29	Μέτρηση	12	13	10	35
	Ως 29	Αναμενόμενη	12,9	9,2	12,9	35
	30 – 39	Μέτρηση	25	14	18	57
	30 – 39	Αναμενόμενη	21	14,9	21	57
	40 – 49	Μέτρηση	5	2	15	22
	40 – 49	Αναμενόμενη	8,1	5,8	8,1	22
	50 – 59	Μέτρηση	4	5	5	14
	50 – 59	Αναμενόμενη	5,2	3,7	5,2	14
	60 & άνω	Μέτρηση	2	0	0	2
	60 & άνω	Αναμενόμενη	0,7	0,5	0,7	2
Σύνολο		Μέτρηση	48	34	48	130
Σύνολο		Αναμενόμενη	48,0	34,0	48,0	130
x²=0,028		p<a

4.1.5. Ηλικία & Πιστοποίηση

Ο έλεγχος αυτός αφορά στην συσχέτιση του κινήτρου της πιστοποίησης του επιμορφωτικού προγράμματος που καλούνται να παρακολουθήσουν οι συμμετέχοντες αναφορικά με την ηλικία τους. Η ηλικιακή ομάδα των σαραντάρηδων παρουσιάζει μεγαλύτερη συχνότητα από την αναμενόμενη στην επιλογή “Πάρα Πολύ”. Κατά την εκτίμησή μας είναι δείγμα πως η πιστοποίηση λειτουργεί ως κριτήριο εγκυρότητας και αξιοπιστίας του προγράμματος, ωθώντας τους να συμμετάσχουν σε μια δράση που έχει την έξωθεν καλή μαρτυρία.

Πίνακας 5: Ηλικία * Πιστοποίηση

			Πιστοποίηση					Σύνολο
			Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ	Σύνολο
Ηλικία	Ως 29	Μέτρηση	0	2	3	11	20	36
	Ως 29	Αναμενόμενη	0,3	1,4	5,2	8,5	20,6	36
	30 – 39	Μέτρηση	0	2	10	13	32	57
	30 – 39	Αναμενόμενη	0,4	2,2	8,3	13,5	32,6	57
	40 – 49	Μέτρηση	0	1	2	3	16	22
	40 – 49	Αναμενόμενη	0,2	0,8	3,2	5,2	12,6	22
	50 – 59	Μέτρηση	0	0	3	4	7	14
	50 – 59	Αναμενόμενη	0,1	0,5	2,0	3,3	8,0	14
	60 & άνω	Μέτρηση	1	0	1	0	0	2
	60 & άνω	Αναμενόμενη	0,0	0,1	0,3	0,5	1,1	2
Σύνολο		Μέτρηση	1	5	19	31	75	131
Σύνολο		Αναμενόμενη	1,0	5,0	19,0	31,0	75,0	131
x²=0,000		p<a

4.1.6. Βασικό Πτυχίο & Συσχέτιση

Εδώ εξετάζεται η αξιολόγηση της συσχέτισης πραγματικών καταστάσεων που αντιμετώπισαν στο παρελθόν οι ερωτώμενοι, με το περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων που παρακολούθησαν, ανάλογα με το βασικό πτυχίο τους. Από τον Πίνακα 8 διακρίνουμε τους απόφοιτους δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να τείνουν προς αρνητικές κυρίως απαντήσεις, ενώ οι απόφοιτοι τριτοβάθμιας προς θετικές. Αυτό πιθανόν να συνδέεται με το γεγονός ότι οι απόφοιτοι δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι κυρίως μεγάλης ηλικίας. Έχει δε ως αποτέλεσμα την επιβεβαίωση του σχολίου που κάναμε παραπάνω και αφορούσε στη επίδραση της ηλικίας όσον αφορά στην αξιολόγηση της συσχέτισης του προγράμματος που είχαν παρακολουθήσει οι ερωτώμενοι με την πραγματικότητα.

Πίνακας 6: Βασικό Πτυχίο * Συσχέτιση

			Συσχέτιση					Σύνολο
			Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ	Σύνολο
Βασικό Πτυχίο	ΔΕ	Μέτρηση	1	8	3	2	0	14
	ΔΕ	Αναμενόμενη	0,1	2,8	8,1	2,2	0,7	14
	ΙΕΚ	Μέτρηση	0	1	3	1	0	5
	ΙΕΚ	Αναμενόμενη	0,0	1,0	2,9	0,8	0,3	5
	ΤΕΙ	Μέτρηση	0	6	24	8	2	40
	ΤΕΙ	Αναμενόμενη	0,4	8,1	23,0	6,4	2,1	40
	ΑΕΙ	Μέτρηση	0	8	35	7	4	54
	ΑΕΙ	Αναμενόμενη	0,5	11	31,1	8,6	2,9	54
Σύνολο		Μέτρηση	1	23	65	18	6	113
Σύνολο		Αναμενόμενη	1,0	23,0	65,0	18,0	6,0	113
x²=0,022		p<a

4.1.7. Βασικό Πτυχίο & Στόχοι

Τομέας της αξιολόγησης της προηγούμενης επιμόρφωσης που έχουν λάβει οι συμμετέχοντες αφορούσε την επίγνωση των στόχων του προγράμματος πριν την έναρξή του. Ο στατιστικός έλεγχος ως προς την μεταβλητή “Βασικό Πτυχίο” έδειξε πως υπάρχει στατιστική σημαντικότητα των δύο μεταβλητών.

Πίνακας 7: Βασικό Πτυχίο * Στόχοι

			Στόχοι					Σύνολο
			Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ	Σύνολο
Βασικό Πτυχίο	ΔΕ	Μέτρηση	0	8	2	2	2	14
	ΔΕ	Αναμενόμενη	0,1	3,0	5,0	4,2	1,7	14
	ΙΕΚ	Μέτρηση	0	0	1	4	0	5
	ΙΕΚ	Αναμενόμενη	0,0	1,1	1,8	1,5	0,6	5
	ΤΕΙ	Μέτρηση	0	6	21	10	3	40
	ΤΕΙ	Αναμενόμενη	0,4	8,5	14,2	12,0	5,0	40
	ΑΕΙ	Μέτρηση	1	10	16	18	9	54
	ΑΕΙ	Αναμενόμενη	0,5	11,5	19,1	16,2	6,7	54
Σύνολο		Μέτρηση	1	24	40	34	14	113
Σύνολο		Αναμενόμενη	1,0	24,0	40,0	34,0	14,0	113
x²=0,012		p<a

Από τον Πίνακα 9 διαπιστώνεται πως όσο ανεβαίνει το επίπεδο εκπαίδευσης τόσο περισσότερο οι συμμετέχοντες ήταν ενημερωμένοι για τους στόχους του προγράμματος που είχαν παρακολουθήσει στο παρελθόν. Αυτό μπορεί να ερμηνευθεί από το γεγονός πως όσο περισσότερο έχει εμπλακεί ένα άτομο σε εκπαιδευτικές διεργασίες, τόσο πιο απαιτητικό γίνεται από τις επόμενες επιμορφωτικές του δραστηριότητες.

4.1.8. Βασικό Πτυχίο & Βελτίωση

Τελευταία στατιστικά σημαντική συσχέτιση που προκύπτει από τα αποτελέσματα αυτής της εμπειρικής έρευνας είναι αυτή που αφορά τις μεταβλητές Βασικό Πτυχίο και Βελτίωση. Αφορά το κίνητρο της βελτίωσης των προσωπικών δεξιοτήτων των ερωτώμενων αναφορικά με το επίπεδο σπουδών τους. Παρατηρούμε στον Πίνακα 10, πως όσο ανεβαίνει το επίπεδο εκπαίδευσης τόσο περισσότερο οι συμμετέχοντες θεωρούν την προσωπική βελτίωση σημαντικότερο κίνητρο για την επιμόρφωσή τους. Η προσωπική ευχαρίστηση της δια βίου μάθησης είναι λογικό να είναι ισχυρότερη στις κατηγορίες υψηλότερης εκπαίδευσης, αφού αυτά τα άτομα έχουν εμπλακεί κατά τεκμήριο με τη θέλησή τους σε περισσότερες μορφωτικές διεργασίες.

Πίνακας 8: Βασικό Πτυχίο * Βελτίωση

			Βελτίωση				Σύνολο
			Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ	Σύνολο
Βασικό Πτυχίο	ΔΕ	Μέτρηση	0	7	3	6	16
	ΔΕ	Αναμενόμενη	0,1	2,4	4,6	8,8	16
	ΙΕΚ	Μέτρηση	0	3	1	2	6
	ΙΕΚ	Αναμενόμενη	0,0	0,9	1,7	3,3	6
	ΤΕΙ	Μέτρηση	1	3	13	26	43
	ΤΕΙ	Αναμενόμενη	0,3	6,6	12,5	23,6	43
	ΑΕΙ	Μέτρηση	0	7	21	38	66
	ΑΕΙ	Αναμενόμενη	0,5	10,1	19,1	36,3	66
Σύνολο		Μέτρηση	1	20	38	72	131
Σύνολο		Αναμενόμενη	1,0	20,0	38,0	72,0	131
x²=0,013		p<a

5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Το δείγμα της παρούσας έρευνας περιλαμβάνει σε ίσο ποσοστό άνδρες και γυναίκες. Οι άνδρες υπερτερούν στις ηλικίες άνω των σαράντα, όπως και οι γυναίκες κάτω των τριάντα. Είναι κυρίως απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με την ειδικότητά τους να καθορίζεται πρωτίστως από το φύλο τους: μηχανολόγοι, ηλεκτρολόγοι και μηχανικοί οχημάτων οι άνδρες, ενώ φιλόλογοι, αισθητικοί, χημικοί και αγγλικών οι γυναίκες. Το εκπαιδευτικό επίπεδο είναι αρκετά υψηλό, καθώς δύο στους τρεις έχουν επιπλέον επιμόρφωση με τον έναν από αυτούς να έχει μεταπτυχιακό ή διδακτορικό τίτλο.

Οι μισοί από τους συμμετέχοντες στην έρευνα είναι εκπαιδευτικοί, ενώ τις άλλες θέσεις τις μοιράζονται μισθωτοί – υπάλληλοι, ελεύθεροι επαγγελματίες και άνεργοι. Διακρίνεται ιδιαίτερη κινητικότητα, καθώς οι μισοί από τους εκπαιδευτές απασχολούνται λιγότερο από τρία χρόνια, ενώ μόλις ένας στους τέσσερις απασχολείται στα Ι.Ε.Κ. πάνω από επτά χρόνια.

Ιδιαίτερα ενθαρρυντικό είναι το γεγονός πως η πλειονότητα έχει παρακολουθήσει πάνω από ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα κατά το παρελθόν. Επομένως η θετική αξιολόγηση αυτών των προγραμμάτων από τρεις στους τέσσερις συμμετέχοντες αποκτά ξεχωριστή αξία. Πιο συγκεκριμένα τα επιμορφωτικά προγράμματα που είχαν παρακολουθήσει οι συμμετέχοντες:

ü είχαν περιεχόμενο που ανταποκρινόταν στα προσωπικά τους ενδιαφέροντα,

ü καλλιεργούσαν την αίσθηση της ομαδικότητας,

ü είχαν δημοσιοποιήσει τους στόχους τους πριν την έναρξή τους,

ü διοργανώνονταν από φορείς με ικανοποιητικές δομές και

ü αξιοποιούσαν τις εμπειρίες των συμμετεχόντων κατά την διεξαγωγή τους.

Οι λιγότερο θετικές κρίσεις αφορούσαν τη ενεργητική συμμετοχή τους και την ποικιλία των εκπαιδευτικών τεχνικών που χρησιμοποιήθηκαν, στοιχεία αλληλένδετα μεταξύ τους. Από τις συσχετίσεις των ανεξάρτητων μεταβλητών στις αξιολογήσεις των εκπαιδευτών για την προηγούμενη επιμόρφωσή τους, προέκυψε στατιστική σημαντικότητα μεταξύ των μεταβλητών Φύλο & Ομάδα, Βασικό Πτυχίο & Συσχέτιση και Βασικό Πτυχίο & Στόχοι.

Η παρούσα έρευνα έρχεται να ανατρέψει εν μέρει τα αποτελέσματα των μελετών της Κατσαντά (2005), του Βαλμά (2006), του Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007) και του Καζαντζή (2007) που κάνουν αναφορά σχετική με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα. Έτσι, ενώ οι προηγούμενες έρευνες καταγράφουν από λίγο ως πολύ αρνητικές κρίσεις, η παρούσα έρευνα αποδίδει θετικές κριτικές στην προηγούμενη επιμόρφωση των συμμετεχόντων και μάλιστα σε όλο το φάσμα των προϋποθέσεων αποτελεσματικής μάθησης, όπως καταγράφεται στη βιβλιογραφία. Εν μέρει αυτό οφείλεται στην φύση των προγραμμάτων που αναφέρονται οι έρευνες αυτές: πρόκειται είτε για μελέτες που αφορούν την υποχρεωτική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Π.Ε.Κ. (Βαλμάς, 2006· Καζαντής, 2007), είτε μια γενικότερη καταμέτρηση του βαθμού ικανοποίησης από το ισχύον πλαίσιο επιμόρφωσης (Ο.ΕΠ.ΕΚ., 2007). Η έρευνα της Κατσαντά (2005) που αναφέρεται σε ευρύτερο δείγμα και δεν περιορίζει την αναφορά της σε ένα συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα, δίνει αποτελέσματα παραπλήσια με αυτά της παρούσας έρευνας. Εξάλλου στην έρευνά μας μόλις ένας στους πέντε είχε παρακολουθήσει επιμορφωτικά προγράμματα σε Π.Ε.Κ. και είναι επόμενο να υπάρχουν διαφοροποιημένες απαντήσεις. Τέλος δεν πρέπει να παραβλέψουμε πως έχουν περάσει κάποια χρόνια από τη διεξαγωγή των άλλων ερευνών, γεγονός που μας ωθεί να αισιοδοξούμε πως υπάρχει βελτίωση των παρεχόμενων προγραμμάτων, με επακόλουθο την αύξηση της ικανοποίησης των συμμετεχόντων.

Σχεδόν όλοι οι ερωτηθέντες εκτιμούν πως είναι απαραίτητη η διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ., κάνοντας φανερή την απουσία υλοποίησης τέτοιων δράσεων μέχρι τώρα. Η αναγκαιότητα της συνεχούς επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού προτάσσεται σε όλες τις έρευνες που εξετάστηκαν.

Οι απόψεις των συμμετεχόντων για την υποχρεωτικότητα τέτοιων προγραμμάτων μοιράζονται, με τους τέσσερις στους δέκα να θεωρούν πως πρέπει να είναι προαιρετικά, έναν στους τρεις να θεωρεί πως πρέπει να είναι υποχρεωτικά για όλους και τους υπόλοιπους να επιλέγουν την υποχρεωτικότητα για όσους δεν έχουν παιδαγωγική κατάρτιση. Ανάλογες απόψεις εκφράζονται και στις άλλες έρευνες που παρουσιάζουν σχετικά στοιχεία για το είδος των επιμορφωτικών προγραμμάτων: τόσο στην έρευνα της Κατσαντά (2005), όσο και στην έρευνα του Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007), οι απόψεις σχετικά με την υποχρεωτικότητα μοιράζονται και δεν παρουσιάζουν ισχυρή τάση προς μια κατεύθυνση. Παρά την φαινομενική άγνοια των συμμετεχόντων για τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς επιλέγουν σε μεγάλο ποσοστό την υποχρεωτική επιμόρφωση για όλους, κατά τη γνώμη μας αυτό οφείλεται στην παντελή έλλειψη προσφοράς επιμορφωτικών προγραμμάτων. Εκφράζουν έτσι την επιθυμία τους να επιμορφωθούν πάση θυσία, καθώς με αυτό τον τρόπο θα αναπτυχθεί ένας πυρήνας προγραμμάτων που θα δεχθεί όλους τους εκπαιδευτές.

Το μικτό σύστημα, η πλέον σύγχρονη τάση όσον αφορά στη μορφή ενός επιμορφωτικού προγράμματος, με δια ζώσης συναντήσεις και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με συμβατικά μέσα ή/και χρήση νέων τεχνολογιών αποτελεί την επιλογή του ενός τρίτου των συμμετεχόντων. Οι παραδοσιακές μορφές των ημερίδων και των ταχύρυθμων σεμιναρίων, εξακολουθούν να είναι δημοφιλείς και προτιμώνται σχεδόν από τους μισούς ερωτηθέντες, ενώ οι άλλες μορφές εξ αποστάσεως επιμόρφωση έχουν χαμηλή απήχηση. Από τις έρευνες που εξετάστηκαν, έχουμε εν μέρει συμφωνία με την έρευνα της Οικονόμου (2005) όπου προτάσσεται η εξ αποστάσεως επιμόρφωση, αν και εκφράστηκαν εκ μέρους των ερωτώμενων επιφυλάξεις που οφείλονται στην περιορισμένη γνώση των τεχνολογικών δυνατοτήτων. Σχετική συμφωνία υπάρχει και με την έρευνα του Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007), όπου προτιμώνται εντατικά σεμινάρια μικρής διάρκειας. Προφανώς η μορφή που θα πάρει ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα εξαρτάται από μια σειρά παράγοντες όπως το εύρος και το βάθος της θεματολογίας του, ο διαθέσιμος χρόνος εκ μέρους των εκπαιδευτών, οι υποδομές του φορέα διοργάνωσης κλπ, και επομένως όλες οι μορφές επιμόρφωσης είναι χρήσιμες και λειτουργικές.

Τα Σαββατοκύριακα και οι περίοδοι μη λειτουργίας του Ι.Ε.Κ. αποτελούν καθεμιά τους την επιλογή περισσότερων εκ του ενός τρίτου των συμμετεχόντων, ενώ το ένα τέταρτο του δείγματος προτιμά τις ώρες λειτουργίας του Ι.Ε.Κ.. Στατιστικά σημαντικές διαφοροποιήσεις παρατηρήθηκαν στις συσχετίσεις των μεταβλητών Φύλο & Χρόνος και Ηλικία & Χρόνο, κάτι που πρέπει να ληφθεί υπόψη σε κατά τη διοργάνωση ενός προγράμματος επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτές του ΙΕΚ. Έτσι σχετικά με το χρόνο των συναντήσεων, τόσο στην παρούσα έρευνα όσο και σε αυτές του Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007) και του Καζαντζή (2007) που γίνονται αναφορές, δεν διαφαίνεται κάποια ισχυρή τάση καθώς υπάρχει ισορροπία μεταξύ των επιλογών.

Η προσωπική βελτίωση είναι το ισχυρότερο κίνητρο του δείγματος για την παρακολούθηση ενός επιμορφωτικού προγράμματος. Εξίσου υψηλή αξία έχουν η πιστοποίηση του προγράμματος και η μοριοδότηση κατά την επιλογή των εκπαιδευτών από το Ι.Ε.Κ.. Από την άλλη, το οικονομικό κίνητρο της αποζημίωσης των εκπαιδευτών για τη συμμετοχή τους, αν και όχι αδιάφορο, δεν είναι ιδιαίτερα ισχυρό. Στατιστική σημαντικότητα παρατηρήθηκαν μεταξύ των μεταβλητών Ηλικία & Πιστοποίηση και Βασικό Πτυχίο & Βελτίωση και πρέπει να ληφθεί υπόψη στο σχεδιασμό ενός σχετικού επιμορφωτικού προγράμματος. Η ικανοποίηση προσωπικών επιθυμιών, η επαγγελματική εξέλιξη, η οικονομική ανταμοιβή και η κοινωνική αναγνώριση αποτελούν τα ισχυρότερα κίνητρα στο δείγμα της Κατσαντά (2005). Στην έρευνα του Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007), το δείγμα θεωρεί την επιμόρφωση στοιχείο βελτίωσης των διδακτικών ικανοτήτων και ανάπτυξης κριτικής σκέψης, ενώ απορρίπτει την συμβολή της επιμόρφωσης στην επαγγελματική του ανέλιξη. Όμως ο Καζαντζής (2007) παρουσιάζει μια άλλη πραγματικότητα, καθώς ως κύριο κίνητρο του δείγματός του φέρεται η μονιμοποίηση των συμμετεχόντων. Δεν παραλείπονται βέβαια ως κίνητρα η ανάπτυξη προσωπικών ικανοτήτων στη διδασκαλία και τη διαχείριση της τάξης. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημάνουμε πάλι την διαφοροποίηση των χαρακτηριστικών του δείγματος των ερευνών μεταξύ τους, για να ερμηνεύσουμε τις διαφοροποιημένες απαντήσεις τους. Κοινό σημείο επομένως, των ερευνών που κάνουν σχετική αναφορά είναι το γεγονός πως οι συμμετέχοντες βάζουν ψηλά το κίνητρο της προσωπικής βελτίωσης και αποτελεσματικότητας, ενώ κρίνουν ως ήσσονος σημασίας την οικονομική ενίσχυσή τους.

Οι τεχνολογικές εξελίξεις στην ειδικότητα, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία και η διδακτική μεθοδολογία αποτελούν τα κύρια στοιχεία της προτεινόμενης θεματολογίας ενός μελλοντικού επιμορφωτικού προγράμματος. Η επιτυχής αξιοποίηση της ομάδας, οι τεχνικές επικοινωνίας και η υποστήριξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι το άλλο ζητούμενο. Η αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευτών και η διαχείριση του άγχους αποτελούν τα πεδία που συγκεντρώνουν τις λιγότερες επιλογές του δείγματος. Από τον έλεγχο συσχέτισης των δημογραφικών μεταβλητών δεν προέκυψε στατιστικά σημαντική συσχέτιση ως προς κάποιο στοιχείο της θεματολογίας που προτείνεται. Ανάλογες διαπιστώσεις αναδύονται για την θεματολογία ενός επιμορφωτικού προγράμματος και από τις άλλες μελέτες, με λογικές διακυμάνσεις όσον αφορά στις προτεραιότητες που εκφράζονται σε καθεμία από αυτές: για το δείγμα της Κατσαντά (2005) η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, η διδακτική μεθοδολογία και η παιδαγωγική – ψυχολογική διαχείριση των μαθητών αποτελούν τις πλέον δημοφιλείς επιλογές της θεματολογίας. Η σύνδεση μεταξύ θεωρίας και πράξης, η αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών και οι σύγχρονες διδακτικές μέθοδοι είναι οι προτεραιότητες του δείγματος του Βαλμά (2006), ενώ στην έρευνα του Ο.ΕΠ.ΕΚ. (2007) προτάσσονται η διαχείριση της σχολικής τάξης, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών και οι παιδαγωγικές – διδακτικές προσεγγίσεις. Στην έρευνα του Καζαντζή (2007) η βελτίωση της διδασκαλίας, η αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων στη διδακτική πράξη και η διαχείριση προβλημάτων είναι τα θέματα που προτιμούν οι ερωτώμενοι. Επομένως η θεματολογία που προτάθηκε στην παρούσα έρευνα δεν διαφοροποιείται ως προς το περιεχόμενο ενός επιμορφωτικού προγράμματος από τις προηγούμενες έρευνες. Η βελτίωση της διδακτικής πρακτικής, η αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων, η διαχείριση της ομάδας εκπαιδευομένων και οι εξελίξεις στον τομέα κάθε ειδικότητας φαίνεται πως αποτελούν θεματικές ενότητες που υπάρχει διαρκής ανάγκη επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού προσωπικού όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης και κατάρτισης.

Είναι πλέον φανερό ότι η διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ. οφείλει να ακολουθήσει τις βασικές προδιαγραφές σχεδιασμού ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων, μέρος των οποίων είναι η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των συμμετεχόντων. Με αυτή την αφετηρία, δεδομένου πως δεν υπήρχαν δημοσιευμένες έρευνες που να αφορούν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτών των Ι.Ε.Κ., μελετήθηκαν αντίστοιχες πρόσφατες έρευνες που αφορούσαν εκπαιδευτικό προσωπικό όλων των βαθμίδων, όπως αυτές που ενδεικτικά παρουσιάστηκαν στην αντίστοιχη ενότητα. Από τα δικά τους συμπεράσματα και την μελέτη της βιβλιογραφίας προέκυψε η παρούσα εμπειρική έρευνα ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτών που απασχολούνται στο Ι.Ε.Κ. της Σιβιτανιδείου Σχολής. Καθώς δεν υπάρχει άλλη δημοσιευμένη μελέτη καταγραφής εκπαιδευτικών αναγκών για τους εκπαιδευτές των Ι.Ε.Κ., εκτιμάται πως η παρούσα μπορεί να αποτελέσει συγκριτική βάση για ανάλογες έρευνες σε περιφερειακό επίπεδο.

Τα αποτελέσματα της έρευνας που παρουσιάστηκαν παραπάνω, πιστεύουμε ότι θα μπορούσαν να αποτελέσουν ένα οδηγό για την πραγματοποίηση ενός επιμορφωτικού προγράμματος που θα απευθύνεται στους εκπαιδευτές του Ι.Ε.Κ. της Σιβιτανιδείου Σχολής. Με την επιφύλαξη πως τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών και στα υπόλοιπα Ι.Ε.Κ. είναι παρόμοια με αυτών της παρούσας έρευνας, ανάλογα επιμορφωτικά προγράμματα θα μπορούσαν να σχεδιαστούν και κυρίως να υλοποιηθούν σε όλες τις αντίστοιχες δομές επαγγελματικής κατάρτισης. Έτσι θα βελτιωθεί το επίπεδο του ανθρώπινου δυναμικού, που με τη σειρά του θα συμβάλει στην αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διεργασίας μέσα στα Ι.Ε.Κ. και τελικά στις ικανότητες των σπουδαστών τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙA

· Αβραμίδου, Μ. (2006). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των διοικητικών υπαλλήλων των Ο.Τ.Α.: Μια εμπειρική διερεύνηση στους δήμους της δυτικής Θεσσαλονίκης, βασισμένη στις αντιλήψεις των υπαλλήλων. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Οκτ 15, 2010, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/233715/showfull.egw/1+0+2+full

· Αναστασίου, Α. (2010). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των διευθυντικών στελεχών των δημοσίων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης: Μια εμπειρική διερεύνηση στα Ι.Ε.Κ. του νομού Θεσσαλονίκης, με βάση τις απόψεις των διευθυντών και αναπληρωτών διευθυντών. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Ιαν 15, 2011, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/258214/showfull.egw/2+0+15+full

· Ανδρέου, Α. (1997). Διεθνείς Τάσεις Συνεχούς Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών. Εκπαιδευτική Κοινότητα (44), σσ. 40-43.

· Βαλμάς, Θ. (2006). Διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των νεοδιόριστων δασκάλων. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΠΤΔΕ Παν. Πατρών. Ανάκτηση Οκτ 15, 2010, από http://nemertes.lis.upatras.gr/dspace/handle/123456789/663

· Βαξεβάνογλου, Α. (2005). Σιβιτανίδειος Σχολή Τεχνών και Επαγγελμάτων: Από την Ίδρυση στην Καθιέρωση. Αθήνα: Σιβιτανίδειος Σχολή.

· Barrow R., Milburn, G. (1980). A Critical Dictionary of Educational Concepts: an Appraisal of Selected Ideas and Issues in Educational Theory and Practice. Belmont, California: Wadsworth Publishing Co.

· Bell, J. (1997). Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας. Αθήνα: Gutenberg.

· Βεργίδης, Δ. (1998). Σύγχρονες Οικονομικές και Κοινωνικές Εξελίξεις στην Ελλάδα και Ανοικτή Εκπαίδευση. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Α. Λυκουργιώτης, Β. Μακράκης, & Χ. Ματραλής, Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Βεργίδης, Δ. (1999). Σχεδιασμός και Δόμηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης, & Θ. Καραλής, Εκπαίδευση Ενηλίκων: Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Βεργίδης, Δ. (2001). Δια Βίου Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Στο Κ. Χάρης, Ν. Πετρουλάκης, & Σ. Νικοδήμος, Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση: Διεθνής Εμπειρία και Ελληνική Προοπτική (Πρακτικά Θ' Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος). Αθήνα: Ατραπός.

· Βεργίδης, Δ. (2003). Σχεδιασμός Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων για Ευάλωτες Κοινωνικές Ομάδες. Στο Δ. Βεργίδης (Επιμ.), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Συμβολή στην Εξειδίκευση Στελεχών και Εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

· Βεργίδης, Δ. (2005). Κοινωνικές και Οικονομικές Διαστάσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης, & Ε. Πρόκου, Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Στοιχεία Κοινωνικο-οικονομικής Λειτουργίας και Θεσμικού Πλαισίου. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., & Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη: Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Βρετάκου, Β., & Ρουσέας, Π. (2002). Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ελλάδα. Λουξεμβούργο: CEDEFOP.

· Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης. (2010). Εισηγητική Έκθεση του Σχεδίου Νόμου "Ανάπτυξη της Δια Βίου Μάθησης και Άλλες Διατάξεις". Αθήνα: Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης. Ανάκτηση Οκτ 25, 2010, από http://www.lifelonglearning.gr/attachments/396_Eisigitiki_Ekthesi_Nomosxediou_Teliki_280710.pdf

· Γιαννοπούλου, Ε. (2004). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Διδακτορική Διατριβή . Ιωάννινα: ΠΤΝ Παν. Ιωαννίνων. Ανάκτηση Νοε 1, 2010, από http://phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/10442/17765

· Γκόλιαρης, Χ. (1998). Οι Επιμορφωτικές Ανάγκες των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση (101), σσ. 83-88.

· Goldstein, I. & Gessner, M. (1979). Training and Development in Work Organizations. International Review of Industrial and Organizational Psychology, pp 43-72.

· Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι Προκλήσεις της Δια Βίου Μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.

· Dearden, R. (1984). Education and Training. Westminster Studies in Education, (7), pp 57-66.

· EURYDICE. (2010). Δομές Συστημάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης στην Ευρώπη: Ελλάδα 2009/10. Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Ανάκτηση Νοε 5, 2010, από http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_EL_EL.pdf

· Καζαντζής, Χ. (2007). Διερεύνηση του Συνυπολογισμού των Παραμέτρων της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κατά το Σχεδιασμό και την Υλοποίηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Ιαν 10, 2011, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/247706/showfull.egw/11+0+3+full

· Καραλής, Θ. (2003). Κοινωνικοοικονομικές και Πολιτισμικές Διαστάσεις της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Στο Α. Κόκκος (Επιμ.), Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών: Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάστασης. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

· Καραλής, Θ. (2005). Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Σχεδιασμός Προγραμμάτων. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Κατσαντά, Π. (2005). Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Δεκ 10, 2010, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/247706/showfull.egw/10+0+1+full

· Κεδράκα, Κ. (2010). Η Εκπόνηση Διπλωματικής Εργασίας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Χρήσιμες Οδηγίες. ΕΑΠ. Ανάκτηση Δεκ 10, 2010, από http://class.eap.gr/LotusQuickr/ekpede/Main.nsf/h_Toc/F0C7243D96BA28C6C2256EA0002091F1/?OpenDocument

· Κόκκος, Α. (1998). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο Α. Κόκκος, & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις Διδασκόντων - Διδασκομένων. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το Πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Κωτσίκης, Β. (1993). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Περιστέρι: Έλλην.

· Κωτσίκης, Β. (1994). Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Οργάνωση και Διοίκηση της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Αθήνα: Έλλην.

· Λεμονή, Ι. (2008). Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών Διευθυντικών Στελεχών Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Νοε 1, 2010, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/239266/showfull.egw/1+0+3+full

· Μαθιάσου, Σ. (2004). Η Μέση Τεχνική Εκπαίδευση στην Καλλιθέα: Η Σιβιτανίδειος Δημόσια Σχολή Τεχνών και Επαγγελμάτων. Πτυχιακή Εργασία . Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο. Ανάκτηση Νοε 5, 2010, από http://estia.hua.gr:8080/dspace/handle/123456789/448

· Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών και Επιμορφωτική Πολιτική στην Ελλάδα. Στο Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, & Γ. Μαυρογιώργος, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Μπαγάκης, Γ. (2005). Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

· Μπαμπινιώτης, Γ. (2005). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας (Β' εκδ.). Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας.

· Μπινιάρης, Α. (1995). Εξέλιξη της Τεχνικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης - Κατάρτισης: Αξιολόγηση της Δομής και της Λειτουργίας των Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Διδακτορική Διατριβή . Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ανάκτηση Νοε 10, 2010, από http://phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/10442/3560

· Μπουτσιούκη, Σ. (2006). Διαμόρφωση και Ανάπτυξη Πολιτικών Εκπαίδευσης της Ε.Ε. και Μεταλλαγές στο Χώρο της Αγοράς Εργασίας: Μια Αξιολογική Προσέγγιση των Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Διδακτορική Διατριβή . Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανάκτηση Νοε 10, 2010, από http://phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/10442/14449

· Νάσαινας, Γ. (2006). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας στο Πλαίσιο των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων: Εμπειρική Έρευνα. Διδακτορική Διατριβή . Ιωάννινα: ΠΤΝ Παν. Ιωαννίνων. Ανάκτηση Νοε 1, 2010, από http://phdtheses.ekt.gr/eadd/handle/10442/17702

· Νικολακάκη, Μ. (2003). Διερεύνηση των Προϋποθέσεων για μια Αποτελεσματική Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων (8), σσ. 5-19.

· Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

· Jarvis, P. (Ed.) (2001). The Age of Learning. London: Kogan Page.

· Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Αθήνσ: Μεταίχμιο.

· Οικονόμου, Α. (2005). Χαρακτηριστικά ενός εξ Αποστάσεως Επιμορφωτικού Προγράμματος για τους Εκπαιδευτές των Δημοσίων Ινστιτούτων Επαγγελματικής Κατάρτισης. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Δεκ 15, 2010, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/247706/showfull.egw/13+0+1+full

· Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. (2007). Ανίχνευση Επιμορφωτικών Αναγκών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ. Ανάκτηση Δεκ 15, 2010, από http://www.oepek.gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_01.pdf

· Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. (2007). Ανίχνευση Επιμορφωτικών Αναγκών στην Τεχνική Εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ. Ανάκτηση Δεκ 15, 2010, από http://www.oepek.gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_03.pdf

· Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. (2008). Ανίχνευση Επιμορφωτικών Αναγκών στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ. Ανάκτηση Δεκ 15, 2010, από http://www.oepek.gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_02.doc

· Παληός, Ζ. (2003). Θεωρίες Μάθησης και Μάθηση Ενηλίκων. Στο Α. Κόκκος (Επιμ.), Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών: Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάστασης. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

· Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού: Θεωρητική και Εμπειρική Προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω.

· Παπουτσής, Χ. (2005). Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών και Αντιλήψεων των Νεοδιοριζόμενων Εκπαιδευτικών για τις Επιμορφωτικές Διαδικασίες στις Οποίες Συμμετέχουν. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Νοε 1, 2010, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/239267/showfull.egw/3+0+2+full

· Peters, R. (Ed.) (1967). The Concept of Education. London: Routledge and Kegan Paul.

· Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

· Rogers, J. (1989). Adults Learning. Berkshire: The Open University Press.

· Σιβιτανίδειος. (2010). Σιβιτανίδειος Δημόσια Σχολή Τεχνών και Επαγγελμάτων. Ανάκτηση Νοε 1, 2010, από http://www.sivitanidios.edu.gr

· Σκουτέρη, Θ. (2007). Η Αποτελεσματικότητα των Δράσεων της Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης. Διερεύνηση Μέσα από το Παράδειγμα των Ιδιωτικών ΙΕΚ της Αθήνας. Διπλωματική Εργασία . Αθήνα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Νοε 10, 2010, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/240000/showfull.egw/1+0+1+full

· Σταμέλος, Γ., & Βασιλόπουλος, Α. (2004). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική: Συγκρότηση, Θεματολογία, Μεθοδολογία Υλοποίησης, Επιδράσεις στην Ελληνική Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

· Συρόκου, Ε. (2009). Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών των Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που Διδάσκουν Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό και Συμβουλευτική. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Νοε 1, 2010, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/239267/showfull.egw/1+0+1+full

· Τεγόπουλος, & Φυτράκης. (1993). Ελληνικό Λεξικό (ΣΤ' εκδ.). Αθήνα: Αρμονία.

· Tight, M. (2002). Key Concepts in Adult Education and Training. London, New York: Routledge Falmer.

· Τσίμα, Ρ. (2007). Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών των Προϊσταμένων των Νοσηλευτικών τμημάτων Νοσοκομείων Νομού Αχαΐας. Διπλωματική Εργασία . Πάτρα: ΕΑΠ. Ανάκτηση Οκτ 15, 2010, από http://193.108.161.35/cgi-bin-EL/egwcgi/233728/showfull.egw/1+0+1+full

· Faulker, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M., & Carty, J. (1999). Εξέλιξη του Παιδιού στο Κοινωνικό Περιβάλλον: Εχγειρίδιο Μεθοδολογίας. Πάτρα: ΕΑΠ.

· Χασάπης, Δ. (2000). Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προγραμμάτων Επαγγελματικής Κατάρτισης: Μεθοδολογικές Αρχές και Κριτήρια Ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

· Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης και Σχεδιασμού Αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.

· CEDEFOP. (1996). Vocational Training Glossarium. Thessaloniki: CEDEFOP.

· Cohen, L., & Manion, L. (2000). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

· Cohen, L., Manion, L., & Morrisson, K. (2008). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.

· Courau, S. (2000). Τα Βασικά "Εργαλεία" του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

· Coombs, P. A., & Ahmed, M. (1974). How Non-formal Education Can Help. Baltimore: John Hopkins University Press.

· Verma, G., & Mallick, K. (2004). Εκπαιδευτική Έρευνα : Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Τεχνικές. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Ερωτηματολόγιο

Οδηγίες:

Σημειώστε με ý ή þ το πλαίσιο που αντιστοιχεί στην περίπτωσή σας και συμπληρώστε όπου χρειάζεται τα κενά ………………

Ατομικά Στοιχεία

1. Φύλο
Άνδρας	¨	Γυναίκα	¨

2. Ηλικία
Ως 29	¨	30 – 39	¨	40 – 49	¨	50 – 59	¨	60 & άνω	¨

3. Ειδικότητα

………………………………………………..………………...………………………………….

4. Ποιό είναι το βασικό πτυχίο σας που προσληφθήκατε στο ΙΕΚ;
Απόφοιτος Δευτεροβάθμιας	¨	Απόφοιτος ΙΕΚ	¨	Απόφοιτος ΤΕΙ	¨	Απόφοιτος ΑΕΙ	¨

5. Τι είδους επιπλέον εκπαίδευση έχετε ολοκληρώσει;
ΠΑΤΕΣ/ΣΕΛΕΤΕ (ΑΣΠΑΙΤΕ)		¨
Μεταπτυχιακό …….	Στην ειδικότητα	¨	Στην εκπαίδευση	¨
Διδακτορικό………….	Στην ειδικότητα	¨	Στην εκπαίδευση	¨
Δεύτερο Πτυχίο…….	¨ Πού;	……………………………………………………………...
Άλλο……………………...	¨ Εξηγήστε:	……………………………………………………………...

6. Ποια είναι η κύρια απασχόλησή σας σήμερα;
Εκπαιδευτικός	¨	Ελεύθερος Επαγγελματίας	¨	Μισθωτός σε Επιχείρηση	¨	Άνεργος	¨
Άλλο	¨	Εξηγήστε:	……………………………………………………………………

7. Πόσα χρόνια απασχολήστε στα ΙΕΚ;
Ως 3	¨	4 – 6	¨	7 – 9	¨	10 & άνω	¨

8. Πόσες ώρες διδάσκετε κατά μέσο όρο στα ΙΕΚ (εβδομαδιαία);
Ως 3	¨	4 – 6	¨	7 & άνω	¨

Αξιολόγηση Προηγούμενης Επιμόρφωσης

9. Έχετε παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα μέχρι σήμερα;
Ναι	¨	Όχι	¨

10. Αν ναι τι είδους; (πολλαπλή επιλογή)
Εισαγωγικό ή/και Τρίμηνο ΠΕΚ			¨
Ετήσια Μεταπτυχιακή Επιμόρφωση σε ΑΕΙ /ΤΕΙ			¨
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ ή/και ΙΔΕΚΕ			¨
Σεμινάρια σε αντικείμενα της ειδικότητάς μου			¨
Σεμινάρια σχετικά με την εκπαίδευση (τεχνικές, οργάνωση κλπ)			¨
Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση			¨
Άλλη	¨ Εξηγήστε:	1…………………………………………………………….………………………
		2…………………………………………………………….………………………

11. Αξιολογήστε συνολικά την επιμόρφωση που έχετε λάβει μέχρι σήμερα:
Κακή	¨	Μέτρια	¨	Καλή	¨	Πολύ Καλή	¨

12. Αν έχετε παρακολουθήσει κάποια προγράμματα, απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις , δηλώνοντας πόσο συμφωνείτε: (απαντήστε σε όλες)
	Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ
Το περιεχόμενο του προγράμματος ανταποκρινόταν στα ενδιαφέροντά σας;	¨	¨	¨	¨	¨
Υπήρχε συσχέτιση του περιεχομένου με καταστάσεις που αντιμετωπίζετε;	¨	¨	¨	¨	¨
Υπήρχε ποικιλία εκπαιδευτικών τεχνικών;	¨	¨	¨	¨	¨
Η συμμετοχή των εκπαιδευομένων ήταν ενεργητική;	¨	¨	¨	¨	¨
Αισθανθήκατε ότι αποτελούσατε μέλος της ομάδας;	¨	¨	¨	¨	¨
Οι στόχοι του προγράμματος ήταν γνωστοί πριν την έναρξη;	¨	¨	¨	¨	¨
Οι υποδομές του φορέα και η οργάνωση του προγράμματος ήταν ικανοποιητικές;	¨	¨	¨	¨	¨
Άλλο …………………………………………….	¨	¨	¨	¨	¨

Αναγκαιότητα Επιμόρφωσης

13. Θεωρείτε αναγκαία την διοργάνωση επιμορφωτικών προγραμμάτων για τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ;
Ναι	¨	Όχι	¨

14. Αν ναι, τι είδους επιμορφωτικά προγράμματα πρέπει να προσφέρονται; (μία επιλογή)
Υποχρεωτικά προγράμματα για όλους		¨
Υποχρεωτικά για αυτούς που δεν έχουν παιδαγωγική κατάρτιση		¨
Προαιρετικά προγράμματα για αυτούς που το επιθυμούν		¨
Άλλο	¨ Εξηγήστε: ……………………………………………………………………………………………….

15. Ποια μορφή επιμόρφωσης θεωρείτε πιο κατάλληλη για τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ; (μία επιλογή)
Δειγματικές διδασκαλίες από έμπειρο εκπαιδευτή (Μέντορα)		¨
Ημερίδες επιμόρφωσης		¨
Ταχύρυθμα σεμινάρια μικρής διάρκειας		¨
Εξ αποστάσεως με συμβατικά μέσα		¨
Εξ αποστάσεως με χρήση νέων τεχνολογιών		¨
Μικτό σύστημα ( δια ζώσης συναντήσεις και εξ αποστάσεως επιμόρφωση με συμβατικά μέσα ή/και χρήση νέων τεχνολογιών)		¨
Άλλη	¨ Εξηγήστε: ……………………………………………………………………………………………….

16. Ανεξάρτητα από τη μορφή, πότε θεωρείτε ότι πρέπει να γίνονται οι συναντήσεις; (μία επιλογή)
Τα Σαββατοκύριακα		¨
Τις ώρες λειτουργίας του ΙΕΚ		¨
Την περίοδο που δεν λειτουργούν τα ΙΕΚ		¨
Άλλο	¨ Εξηγήστε: ……………………………………………………………………………………………….

Κίνητρα Επιμόρφωσης

17. Πόσο σημαντικά θεωρείτε τα παρακάτω κίνητρα, για να συμμετάσχετε σε ένα πρόγραμμα για τους εκπαιδευτές των ΙΕΚ; (απαντήστε σε όλες)
	Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ
Οικονομική ενίσχυση των συμμετεχόντων	¨	¨	¨	¨	¨
Μοριοδότηση κατά την επιλογή	¨	¨	¨	¨	¨
Πιστοποίηση του προγράμματος	¨	¨	¨	¨	¨
Βελτίωση των προσωπικών μου δεξιοτήτων	¨	¨	¨	¨	¨
Άλλο …………………………………………….	¨	¨	¨	¨	¨

Θεματολογία Επιμόρφωσης

18. Ποιες από τις παρακάτω θεματικές ενότητες θα θέλατε να περιλαμβάνει ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα που θα απευθυνόταν στους εκπαιδευτές των ΙΕΚ; (απαντήστε σε όλες)
	Καθόλου	Λίγο	Αρκετά	Πολύ	Πάρα Πολύ
Διδακτική μεθοδολογία στο αντικείμενό σας	¨	¨	¨	¨	¨
Εξελίξεις στην τεχνολογία της ειδικότητάς σας	¨	¨	¨	¨	¨
Αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία	¨	¨	¨	¨	¨
Διαχείριση της ομάδας των σπουδαστών	¨	¨	¨	¨	¨
Υποστήριξη σπουδαστών με ειδικές μαθησιακές ανάγκες	¨	¨	¨	¨	¨
Διαχείριση άγχους εκπαιδευτών	¨	¨	¨	¨	¨
Τεχνικές επικοινωνίας	¨	¨	¨	¨	¨
Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτών	¨	¨	¨	¨	¨
Άλλο …………………………………………….	¨	¨	¨	¨	¨
Άλλο …………………………………………….	¨	¨	¨	¨	¨

Ευχαριστώ για την συμμετοχή σας!

Περιγραφή: Περιγραφή: Περιγραφή: vipapharm

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

SUMMARY