Abstract
While the intercultural approach
appears to be the formal policy on the education of foreign pupils in Greece,
the practice that is being applied is more in favor of the integration model.
This research confirms a series of previous studies on the low performance of
foreign students in technical vocational education and the problem faced by
teachers with the difficulties of foreigners in the Greek academic language. On
the contrary, a more positive attitude towards the diversity of ethnicities
observed in the student population seems to be taking place, due to the gradual
interaction of indigenous and foreigners. This encourages the co-teaching of
Greeks and foreigners without a quota, as well as the learning of the mother
tongue of foreign students. It appears that teachers are not sufficiently
informed and the need to train teachers to manage the current multicultural
composition of the student population is restated.
Περιεχόμενα
1. Εισαγωγή. 5
1.1 Ο
στόχος & τα ερευνητικά ερωτήματα. 7
2. Μεθοδολογία. 10
2.1 Διαδικασία
συλλογής δεδομένων. 10
2.2 Οι
συμμετέχοντες στην έρευνα. 11
2.3 Το
ερωτηματολόγιο συλλογής δεδομένων. 12
2.4 Ανάλυση
των δεδομένων. 15
3. Αποτελέσματα. 16
3.1 Ατομικά
στοιχεία. 16
3.2 Χαρακτηριστικά
των τάξεων. 18
3.3 Εκτιμήσεις
για τις επιδόσεις των μαθητών. 19
3.4 Δυσκολίες
και στρατηγικές αντιμετώπισης. 21
3.5 Μέτρα
ένταξης των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο. 24
4. Συζήτηση. 27
5. Βιβλιογραφία. 30
Ερωτηματολόγιο. 34
Πίνακες Αποτελεσμάτων
Ερωτηματολογίου. 40
1.
Εισαγωγή
Ο
πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της ελληνικής κοινωνίας που διαφοροποιούνταν κυρίως
λόγω της παρουσίας μουσουλμάνων και τσιγγάνων, δέχτηκε έντονη μεταβολή με την
έλευση παλιννοστούντων στα μέσα του ’70, αλλά κυρίως με την αθρόα είσοδο
οικονομικών μεταναστών μετά το ’90. Η εκπαίδευση, ως βασική διαδικασία
διαμόρφωσης του χαρακτήρα, των στάσεων και της συμπεριφοράς του ατόμου, είναι
ίσως το καταλληλότερο εργαλείο διαχείρισης αυτής της νέας πολυπολιτισμικής
πραγματικότητας της ελληνικής κοινωνίας (Unicef, 2001). Καθώς η παρουσία των
μεταναστών αναπτύχθηκε σε μικρό χρονικό διάστημα, οι υπάρχουσες ισορροπίες
διαταράχθηκαν, θέτοντας σε αμφισβήτηση το ισχύον μοντέλο εκπαίδευσης ως προς το
γενικότερο προσανατολισμό, πχ γλωσσική – πολιτισμική αφομοίωση ή γλωσσική
ετερότητα και διαπολιτισμικότητα (Σκούρτου, Βρατσάλης, & Γκόβαρης, 2004).
Η
πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, σύμφωνα με στοιχεία του ΙΠΟΔΕ (Ινστιτούτου
Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, 2009) είναι συχνότερη μεταξύ
των παιδιών που προέρχονται από οικογένειες μεταναστών, παλιννοστούντων και
τσιγγάνων έναντι των γηγενών, ενώ η εγγραφή στην ανώτατη εκπαίδευση σπανιότερη.
Μια πανελλαδική έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το 2002 – 2003
(Χατζηευστρατίου, 2003) δείχνει πως το επίπεδο των μαθητών της Τεχνικής
Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΤΕΕ) στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά είναι πολύ
χαμηλό. Αντίστοιχη έρευνα στον Μηχανολογικό Τομέα (Δαφέρμος & Πισπινής,
2007), δείχνει πως οι μαθητές που προτιμούν την ΤΕΕ, στη συντριπτική τους
πλειοψηφία, έχουν πολύ χαμηλή επίδοση και το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών
είναι ιδιαίτερα υψηλό (20%). Δεδομένου ότι η χαμηλή σχολική επίδοση
συσχετίζεται με την ανεργία και με μελλοντικό χαμηλό εισόδημα (Κορυλάκη, 2007)
είναι σημαντικό να ληφθούν μέτρα που θα απαλύνουν τις διαφορές επίδοσης μεταξύ
γηγενών και αλλοδαπών μαθητών.
Οι
σχολικές επιδόσεις των μαθητών αποτελούν ισχυρό δείκτη της εκπαίδευσης, καθώς
αντικατοπτρίζουν το επίπεδο της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας που
εφαρμόζεται. Για το λόγο αυτό πολλές έρευνες (ο. π.) εξετάζουν τις επιδόσεις
των μαθητών λαμβάνοντας υπόψη την εθνοτική τους καταγωγή. Ως αλλοδαποί μαθητές
ορίζονται εκείνοι που έχουν ξένη εθνικότητα και ιθαγένεια. Το πρόγραμμα PISA
του ΟΟΣΑ εξετάζει τις επιδόσεις των
15χρονων μαθητών σε ίδια θέματα στα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και την
ακαδημαϊκή γλώσσα, ώστε να είναι συγκρίσιμα τα αποτελέσματα μεταξύ των χωρών
που τον απαρτίζουν. Ανάμεσα στις παραμέτρους που εξετάζονται, για να
ερμηνευθούν οι επιδόσεις, είναι ο τόπος
γέννησης και η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σπίτι, ως σημαντικό στοιχείο
διαφοροποίησης (Καρατάσου, 2008).
Οι
εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τις επιδόσεις των μαθητών τους δεν βασίζονται
μόνο σε τυπικά κριτήρια αξιολόγησης, αλλά μια ποικιλία κριτηρίων που
διαμορφώνονται από την εμπειρία τους και απορρέουν από εσωτερικές θεωρίες και
νόρμες σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης (Κασίμη, 2005). Η εκτίμηση ως
έννοια παραπέμπει στην αξιολόγηση ενός μεγέθους με έντονο το στοιχείο της
υποκειμενικότητας που προκύπτει από προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες. Οι
αξιολογήσεις και οι κρίσεις του εκπαιδευτικού εξαρτώνται από τον τρόπο που
ερμηνεύει την επίδοση κάθε μαθητή και τη σημασία που της αποδίδει (ο. π.). Υπό
αυτό το πρίσμα οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών συμβάλουν στην καθημερινή
κατασκευή της σχολικής επιτυχίας ή αποτυχίας.
Ο
στόχος διερεύνησης μιας διάστασης του πεδίου “Εκπαίδευση και Διαφορετικότητα”
που εξετάζεται στην παρούσα έρευνα, κινήθηκε προς τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών, καθώς η εθνοτική καταγωγή ενός ατόμου
αποτελεί στοιχείο διαφορετικότητας, ενώ οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τις
επιδόσεις των μαθητών τους εκπαιδευτική παράμετρο. Είναι μια πτυχή του
φαινομένου της πολιτισμικής ετερότητας του σύγχρονου ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος που παρουσιάζει τόσο προσωπικό αλλά και γενικότερο ενδιαφέρον, καθώς
οι σχετικές έρευνες που εντοπίστηκαν ήταν ελάχιστες και αφορούσαν κυρίως στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.
Η
παρούσα έρευνα επιχειρεί να συνεισφέρει στην καταγραφή των εκτιμήσεων των
εκπαιδευτικών του 3ου ΕΠΑΛ της Σιβιτανιδείου Σχολής, ενός ιστορικού
ιδρύματος της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Η
Σιβιτανίδειος Σχολή ιδρύθηκε το 1926 και λειτούργησε ένα χρόνο αργότερα. Από
τότε μέχρι και σήμερα αποτελεί ένα σχολικό συγκρότημα που προσελκύει μεγάλο
αριθμό μαθητών. Σήμερα φοιτούν στα σχολεία της περίπου 2.500 μαθητές όλων των
ειδικοτήτων της δευτεροβάθμιας τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης. Στο 3ο
ΕΠΑΛ φοιτούν 483 μαθητές εκ των οποίων 118 αλλοδαποί και παλιννοστούντες
(στοιχεία αρχείου του σχολείου). Η δευτεροβάθμια τεχνική επαγγελματική
εκπαίδευση στις μέρες μας, αποτελείται από τα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑΛ) και
τις Επαγγελματικές Σχολές (ΕΠΑΣ) και αποβλέπει στο συνδυασμό γενικής παιδείας
και τεχνικής επαγγελματικής γνώσης
(ΥΠΕΠΘ, 2006). Η φοίτηση στα ΕΠΑΛ είναι
τριετής και δομείται σε τμήματα τομέων και ειδικοτήτων, ενώ στις ΕΠΑΣ διετής
(μετά την Α’ ΕΠΑΛ) και οργανώνεται σε τμήματα ειδικότητας.
1.1
Ο
στόχος & τα ερευνητικά ερωτήματα
Στόχος
κάθε επιστημονικής έρευνας είναι η ακριβής και λεπτομερής προσέγγιση και μελέτη
ενός συγκεκριμένου φαινομένου. Η διατύπωση των στόχων της έρευνας είναι μία από
τις πρώτες προτεραιότητες του ερευνητή (Bird, Hammersley, Gomm, & Woods,
1999). Παρά την πιθανότητα να αλλάξουν στην πορεία, δε νοείται έρευνα χωρίς να
έχουν διατυπωθεί εξαρχής με σαφήνεια οι στόχοι οι οποίοι θα κατευθύνουν το έργο
του ερευνητή. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι να καταγραφούν οι εκτιμήσεις
των εκπαιδευτικών του 3ου ΕΠΑΛ της Σιβιτανιδείου Σχολής σχετικά με
τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών τους, προκειμένου να αναδειχθούν οι
στρατηγικές που έχουν αναπτύξει οι εκπαιδευτικοί για να ανταπεξέλθουν στην
πολιτισμική πραγματικότητα του σχολείου.
Στην
βιβλιογραφική επισκόπηση σχετικών ερευνών (Δαμανάκης, 1997· Γεωργογιάννης & Μπομπαρίδου, 2002· Γκανέτσου, 2006· Τζωρτζοπούλου & Κοτζαμάνη, 2008· Μάγος & Πρέντζα, 2009), τα ευρήματα αναδεικνύουν δυο αντιδιαμετρικές διαπιστώσεις: Από την μια πλευρά αναφέρεται πως υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά των απόψεων των εκπαιδευτικών για τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών τους σε σχέση με αυτές των γηγενών,
ενώ από την άλλη πως η διαφορά που υπάρχει δεν είναι άξια λόγου. Τονίζεται όμως
εδώ πως ούτε ο χρόνος διεξαγωγής, ούτε και το δείγμα τους είχαν ιδιαίτερη
συνάφεια.
Σύμφωνα
με τον Bell (1997) τα ερευνητικά ερωτήματα βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τον
ερευνητικό στόχο και παρέχουν στον ερευνητή έναν “οδηγό” σχετικά με τον τρόπο
με τον οποίο μπορεί να επεξεργαστεί το πρόβλημα που τον απασχολεί. Στην παρούσα
έρευνα τα ερευνητικά ερωτήματα προέκυψαν αφενός από το στόχο που τέθηκε
παραπάνω και αφετέρου από την ενοποίηση των θεματικών ενοτήτων των ερευνών που
εξετάστηκαν. Έτσι τέθηκαν τα παρακάτω ερωτήματα:
1.
Πώς
εκτιμούν οι εκπαιδευτικοί τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών τους σε σχέση με
τους γηγενείς μαθητές και σε ποιους παράγοντες αποδίδουν τις δεδομένες
επιδόσεις;
2.
Ποιες
δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και ποιες στρατηγικές έχουν αναπτύξει
για να ανταπεξέλθουν στη δεδομένη πολιτισμική πραγματικότητα του συγκεκριμένου
σχολείου;
3.
Ποια
μέτρα θεωρούν οι εκπαιδευτικοί ότι πρέπει να ληφθούν ώστε να γίνει πιο
αποτελεσματική η ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο;
Με
το πρώτο ερώτημα καταγράφονται οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις
επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών τους και οι παράγοντες που κατά τη γνώμη των
εκπαιδευτικών επηρεάζουν τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών. Σε έρευνα των
Brookover και Schneider (1975, οπ. αναφ. στο Ιορδανίδου, 2007), διαπιστώθηκε
πως οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών ήταν μεταβλητή που βρισκόταν σε θετική
συσχέτιση με τη σχολική επιτυχία.
Με
το επόμενο ερώτημα διαπιστώνονται οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι
εκπαιδευτικοί και οι στρατηγικές που έχουν αναπτύξει, στην προσπάθειά τους να
ανταπεξέλθουν στη δεδομένη πολιτισμική πραγματικότητα του συγκεκριμένου
σχολείου. Η αποδοχή της διαφορετικότητας σύμφωνα με τον Παπαστυλιανού
(1998, οπ. αναφ. στο Δωρόπουλος, 2008),
απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς ειδικές γνώσεις και πρέπει να διασφαλιστεί ότι
όλοι οι μαθητές θα έχουν ισότιμες ευκαιρίες να μάθουν από εκπαιδευτικούς που είναι
καλά προετοιμασμένοι (Ball, 2000, οπ.
αναφ. στο Πέτρου, 2006). Εξάλλου, σύμφωνα με τον Μπόμπα (1994, οπ. αναφ. στο
Μπέτση, 2008), ο βαθμός επάρκειας της γλώσσας της χώρας υποδοχής επηρεάζει και
τη σχολική επίδοση των αλλοδαπών μαθητών.
Το
τελευταίο ερώτημα ανιχνεύει τη στάση των ερωτώμενων σχετικά με το μοντέλο
εκπαίδευσης που προτιμούν, καθώς και τη θέση τους σχετικά με τα μέτρα στήριξης
των αλλοδαπών μαθητών με σκοπό την επιτυχή ένταξή τους στο σχολικό, αλλά και το
ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Ο Ευαγγέλου (2007, οπ. αναφ. στο Δωρόπουλος,
2008) τονίζει πως η αξιοποίηση της μητρικής γλώσσας θα επέφερε τα μέγιστα στην
σχολική επίδοση αυτών των μαθητών, ενώ σύμφωνα με τον Cummins (2005, οπ. αναφ. στο Πρέντζα, 2007) η
έλλειψη αναγνώρισης και αξιοποίησης του γλωσσολογικού υπόβαθρου των μαθητών
μπορεί να οδηγήσει σε κακή σχολική επίδοση.
Ευθύς
αμέσως παρουσιάζεται το μεθοδολογικό πλαίσιο συλλογής και ανάλυσης αυτής της
πιλοτικής έρευνας. Ακολουθεί αναλυτική παρουσίαση των ευρημάτων και η
δημοσίευση ολοκληρώνεται με μια σειρά σχολίων πάνω στα σημαντικότερα ευρήματα
και σύγκριση των αποτελεσμάτων με τις έρευνες που επισκοπήθηκαν.
2.
Μεθοδολογία
Μετά
τον καθορισμό του στόχου και των ερευνητικών ερωτημάτων, χρειάστηκε να
απαντηθεί το ερώτημα “τι χρειάζεται να ξέρω και γιατί” (Bell, 1997), ώστε να
προκύψει και η πιο κατάλληλη μέθοδος για την δεδομένη περίσταση. Η συγκεκριμένη έρευνα έχει ανιχνευτικό –
διαπιστωτικό χαρακτήρα, καθώς τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν παραπάνω, δεν
έχουν διερευνηθεί εκτενώς στα πλαίσια άλλων ερευνών, τουλάχιστον αυτών που
υπέπεσαν στη αντίληψή μας.
Καθώς
το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στο να παρουσιάσουμε την επικρατούσα τάση του
πληθυσμού, υπό μορφή στατιστικής καταγραφής συχνοτήτων και όχι σε βάθος ανάλυση
– ερμηνεία της άποψής του, επιλέχθηκε η ποσοτική προσέγγιση συλλογής δεδομένων
(Verma & Mallick, 2004). Επειδή δεν υπάρχει ομοφωνία ως προς την
κατηγοριοποίηση των περιγραφικών ερευνών, μπορούμε να την θεωρήσουμε επισκόπηση
(Cohen & Manion, 2000) και μάλιστα τύπου απογραφής (Verma & Mallick,
2004) ή έρευνα σφυγμομέτρησης (Bird et al, 1999).
Εξάλλου
και οι διατιθέμενοι πόροι (Bird et al, 1999) συγκλίνουν προς την επιλογή της
ποσοτικής μεθόδου: Τα χρονικά περιθώρια διεξαγωγής της έρευνας είναι
περιορισμένα, ενώ το γνωστικό πλαίσιο του ερευνητή προέρχεται από τις
τεχνολογικές επιστήμες με αποτέλεσμα να υπάρχει μεγαλύτερη άνεση κατανόησης και
χειρισμού αυτής της μεθόδου.
2.1
Διαδικασία συλλογής
δεδομένων
Η
έρευνα που διεξήχθη αφορά τους εκπαιδευτικούς του 3ου ΕΠΑΛ της
Σιβιτανιδείου Σχολής. Καθώς ο ερευνητής προέρχεται από το ίδιο σχολείο, η
πρόσβαση και η προσέγγιση των υποκειμένων θεωρήθηκε σχετικά εύκολη διαδικασία,
ενώ αποτέλεσε και στοιχείο παρακίνησης για την επιλογή του θέματος. Η άδεια για
την πραγματοποίηση της έρευνας (Cohen, Manion, & Morrisson, 2008), είχε ήδη
δοθεί ανεπίσημα εκ μέρους του Διευθυντή του σχολείου περίπου ένα μήνα πριν,
μετά τις απαραίτητες εξηγήσεις που δόθηκαν σχετικά με το σκοπό και τα ερωτήματα
της έρευνας.
Τα
ερωτηματολόγια με τα οποία αντλήθηκαν τα δεδομένα, επιδόθηκαν ιδιοχείρως στους
ερωτώμενους και συλλέχθηκαν αμέσως μετά τη συμπλήρωσή τους από τον ίδιο τον
ερευνητή. Έτσι το κόστος διακίνησης των ερωτηματολογίων παρέμεινε σε ιδιαίτερα
χαμηλά επίπεδα, ενώ παράλληλα κατέστη δυνατό να δοθούν διευκρινήσεις σε λίγες
περιπτώσεις που ζητήθηκε, αλλά και να συλλεχθούν άμεσα τα ερωτηματολόγια, με
αποτέλεσμα να έχουμε υψηλό επίπεδο επιστροφών (Faulker, Swann, Baker, Bird,
& Carty, 1999).
Δόθηκε
ιδιαίτερη προσοχή στην επιμελημένη εμφάνιση των ερωτηματολογίων, ώστε να
κερδίσουν θετικές εντυπώσεις και να έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες συμπλήρωσης
(Bell, 1997). Παρόλο που τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν χέρι –χέρι, μια σύντομη
επιστολή συνόδευε τα ερωτηματολόγια όπου εξηγούσε τον σκοπό και τον τρόπο
χρήσης των δεδομένων, ενώ υπήρχε και ρητή δέσμευση για εχεμύθεια (Cohen &
Manion, 2000· Bell, 1997· Verma
& Mallick, 2004), ώστε να αυξηθούν τα
επίπεδα ανταπόκρισης.
2.2 Οι συμμετέχοντες στην
έρευνα
Οι
76 εκπαιδευτικοί που διδάσκουν έστω και μία διδακτική ώρα στο 3ο
ΕΠΑΛ της Σιβιτανιδείου Σχολής, αποτελούν το συνολικό πληθυσμό της παρούσας
έρευνας. Παρά την αρχική μας πρόθεση να κάνουμε απογραφή, να χρησιμοποιήσουμε
δηλαδή όλους τους εκπαιδευτικούς για την έρευνά μας (Verma & Mallick, 2004), εφαρμόστηκε συστηματική δειγματοληψία κατά
στρώματα (Cohen & Manion, 2000): Από τον κατάλογο των εκπαιδευτικών
επιλέχθηκε ανά ομαδοποιημένο κλάδο (θεωρητικό, θετικό, τεχνολογικό –
ειδικότητας), ανάλογο ποσοστό ατόμων που επιλέχθηκαν τυχαία ανά ομάδα.
Παρά
την όποια αισιοδοξία μας, υπήρχε κίνδυνος να μην συγκεντρωθεί ο ελάχιστος
αποδεκτός αριθμός των τριάντα ατόμων σύμφωνα με τους Cohen & Manion (2000),
καθώς όλα εξαρτώνται από την καλή θέληση και τη διαθεσιμότητα των υποκειμένων
(Bell, 1997) και επιπλέον ο πληθυσμός είναι μικρός. Έτσι επιλέχθηκε να
μοιραστούν 46 ερωτηματολόγια (στο 60% του συνολικού πληθυσμού), ευελπιστώντας
ότι η σχεδόν καθημερινή προσωπική επαφή, η συνοδευτική επιστολή, η εμφάνιση των
ερωτηματολογίων και το ίδιο το θέμα της έρευνας θα είχαν ως αποτέλεσμα την
συμπλήρωση και επιστροφή του απαραίτητου για επεξεργασία αριθμού
ερωτηματολογίων.
Η
έρευνα διεξήχθη αμέσως μετά τις διακοπές του Πάσχα. Από τα 47 ερωτηματολόγια
που διανεμήθηκαν, επιστράφηκαν έγκαιρα πριν την καθορισμένη ημερομηνία τα 42,
ικανοποιώντας και τις πιο αισιόδοξες προβλέψεις. Μετά από αναλυτικό έλεγχο
διαπιστώθηκε πως σε τρία από αυτά δεν είχαν απαντηθεί όλες οι ερωτήσεις, με
αποτέλεσμα να θεωρηθούν άκυρα και να μην συμπεριληφθούν στο δείγμα της έρευνας.
Έτσι το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από 39 άτομα, το ½ δηλαδή του
συνολικού πληθυσμού.
2.3
Το
ερωτηματολόγιο συλλογής δεδομένων
Τα
δεδομένα συγκεντρώθηκαν μέσω ενός αυτοσχέδιου ερωτηματολογίου που βασίζεται στα
ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν παραπάνω. Εδώ πρέπει να υπενθυμίσουμε πως τα
ερωτήματα αυτά προέκυψαν από συνδυασμό των θεματικών αξόνων των ερευνών που
έγινε ανασκόπηση και του στόχου της παρούσας έρευνας. Επομένως στοιχεία και
ιδέες τους, είναι προφανές πως επηρέασαν τη δομή του ερωτηματολογίου που
διαμορφώθηκε.
Αναπτύχθηκαν
πέντε ομάδες ερωτήσεων, εκ των οποίων οι δύο πρώτες αναφέρονται σε γενικά
στοιχεία και οι επόμενες τρεις αντιστοιχούν στα τρία ερευνητικά ερωτήματα. Οι ομάδες αυτές περιλαμβάνουν ερωτήσεις
σχετικά με τα παρακάτω δεδομένα:
I.
Ατομικά χαρακτηριστικά του δείγματος: Είναι οι πρώτες στη σειρά ερωτήσεις που δείχνουν πως
η έρευνα απευθύνθηκε σε αυτούς (Cohen & Manion, 2000), και παράλληλα
αναζητήθηκαν μόνο οι απαραίτητες πληροφορίες για τη συγκεκριμένη έρευνα και όχι
άσχετες με το σκοπό (Bell, 1997). Ζητήθηκε ο κλάδος και η ειδικότητα, το φύλο,
η ηλικία, η προϋπηρεσία, η σχέση εργασίας και η μετεκπαίδευση – επιμόρφωση,
στοιχεία που σχετίζονται με το προς διερεύνηση θέμα.
II.
Στοιχεία των τμημάτων διδασκαλίας: Ζητήθηκε ο αριθμός των τμημάτων διδασκαλίας και τα
ποσοστά των αλλοδαπών στις τάξεις του συγκεκριμένου σχολείου, ώστε να
αποτυπωθούν ως στοιχείο που μπορεί να βοηθήσει στην ερμηνεία των στάσεων των
υποκειμένων.
III.
Εκτιμήσεις για τις επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών: Ζητήθηκε η άποψη των
ερωτώμενων για τις επιδόσεις των αλλοδαπών και Ελλήνων μαθητών, αλλά και τους
παράγοντες που κατά τη γνώμη τους επηρεάζουν αυτές τις επιδόσεις. Η σύγκριση
των επιδόσεων είναι κατά τη γνώμη μας απαραίτητη, καθώς έτσι διασαφηνίζεται αν
όντως η εθνοτική καταγωγή αποτελεί για τους ερωτώμενους παράγοντα διαφοροποιημένης
επίδοσης των αλλοδαπών μαθητών.
IV.
Δυσκολίες και στρατηγικές αντιμετώπισης: Σε αυτή την ομάδα
ερωτήσεων τα υποκείμενα κλήθηκαν να αποκαλύψουν στοιχεία για τα οποία πιθανόν
αισθάνονται άβολα και για αυτό το λόγο τοποθετήθηκαν στην μέση του
ερωτηματολογίου (Cohen & Manion, 2000). Χρειάστηκε να διατυπωθούν ρητά οι
δυσκολίες που έχουν να κάνουν με το εκπαιδευτικό έργο των ερωτώμενων, αλλά και
να αναπτυχθούν οι προσωπικές στρατηγικές που έχουν επεξεργαστεί και εφαρμόσει
οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να υπερβούν τα εμπόδια που δημιουργούνται από την
ύπαρξη σημαντικού ποσοστού ατόμων διαφορετικής εθνοτικής προέλευσης μέσα στις τάξεις που διδάσκουν.
V.
Μέτρα ένταξης των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο: Με την τελευταία ομάδα
των ερωτήσεων επιδιώχθηκε η ενεργητική εμπλοκή των υποκειμένων με λίγες και
ενδιαφέρουσες ερωτήσεις, ώστε να ενθαρρυνθεί η πλήρης συμπλήρωση και επιστροφή
του ερωτηματολογίου (Cohen & Manion, 2000). Δόθηκε η ευκαιρία στους
ερωτώμενους να στοχαστούν σχετικά με τις πρακτικές που εφαρμόζουν, τη στάση
τους έναντι των αλλοδαπών μαθητών τους, καθώς και τις προσωπικές τους ανάγκες
σχετικά με την προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Το
ερωτηματολόγιο δομήθηκε με κλειστού τύπου ερωτήσεις (Cohen & Manion, 2000),
ενώ προβλέφθηκε και χώρος για απαντήσεις πέραν των εναλλακτικών που δόθηκαν
(Bird et al, 1999). Έτσι εξασφαλίστηκε πως θα απαιτηθεί λίγος χρόνος
κωδικοποίησης των απαντήσεων και επεξεργασίας των δεδομένων. Το ερωτηματολόγιο
που μοιράστηκε, παρατίθεται στο Παράρτημα. Για να διαπιστώσουμε δε, κατά πόσο
οι ερωτώμενοι ήταν σε θέση να απαντήσουν σε όλες τις ερωτήσεις και επομένως
υπήρχαν αυξημένες πιθανότητες να το συμπληρώσουν και να το επιστρέψουν ((Verma
& Mallick, 2004), δόθηκε αρχικά σε τέσσερα επιλεγμένα άτομα ώστε να
διαπιστωθούν και να διορθωθούν οι όποιες αδυναμίες του που θα προκαλούσαν
προβλήματα στο στάδιο της ανάλυσης (Bell, 1997).
Η
αξιοπιστία και η εγκυρότητα είναι δυο αλληλένδετες έννοιες που προβληματίζουν
ιδιαίτερα την ερευνητική κοινότητα. Με τον όρο αξιοπιστία εννοούμε πως αν επαναλάβουμε
την έρευνα στα ίδια υποκείμενα σε άλλη χρονική στιγμή υπό διαφορετικές
περιστάσεις ή σε άλλο δείγμα του ίδιου πληθυσμού, θα έχουμε παρόμοια
αποτελέσματα (Faulker et al, 1999). Για το εύρος της παρούσας έρευνας ο έλεγχος
της αξιοπιστίας είναι δυσχερής, καθώς απαιτεί επαναληψιμότητα, εναλλακτική
συλλογή δεδομένων ή διχοτομικό έλεγχο (Cohen et al, 2008). Η εγκυρότητα
συνίσταται στον έλεγχο του κατά πόσο το εργαλείο μετρά αυτό που υποτίθεται πως
μετρά (Bell, 1997) και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την διεξαγωγή ποσοτικών
ερευνών (Cohen et al, 2008), όπως η προτεινόμενη. Ένα στοιχείο προσοχής
αποτελεί η προσωπική επαφή με τους ερωτώμενους οι οποίοι ενδέχεται να δώσουν
κοινώς αποδεκτές και όχι ειλικρινείς απαντήσεις (Faulker et al, 1999). Το
δεύτερο αφορά την κατανομή των απαντήσεων που θα είχαμε στα μη επιστρεφόμενα
ερωτηματολόγια, αυτό που ο Belson (1986, στο Cohen & Manion, 2000) αποκαλεί
“εθελοντική προκατάληψη”. Για το πλαίσιο διεξαγωγής αυτής της έρευνας θεωρούμε
πως η συστηματική επιλογή του δείγματος, ο έλεγχος των ερωτήσεων στον
δειγματοληπτικό έλεγχο, η επισήμανση πως δεν υπάρχουν λάθος απαντήσεις και τα
ελάχιστα μη επιστρεφόμενα ερωτηματολόγια εξασφαλίζουν ικανοποιητικό επίπεδο
εγκυρότητας.
2.4 Ανάλυση των δεδομένων
Για
την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το Microsoft Excel, σε επίπεδο
περιγραφικής στατιστικής συχνοτήτων και ποσοστών, καθώς και για την δημιουργία
συγκεντρωτικών πινάκων και γραφημάτων. Αρχικά, αφού παραλήφθηκαν τα
ερωτηματολόγια, έγινε έλεγχος πληρότητας των απαντήσεων και απορρίφθηκαν τρία
από τα 42 ερωτηματολόγια που επιστράφηκαν έγκαιρα διότι δεν είχαν απαντήσει σε
αρκετές ερωτήσεις. Τα υπόλοιπα 39 απέκτησαν αύξοντα αριθμό και οι απαντήσεις
καθενός εξ αυτών καταχωρήθηκαν σε ένα Συγκεντρωτικό Φύλλο Απαντήσεων για να είναι
πιο ευχερής ο έλεγχος των απαντήσεων. Από το Συγκεντρωτικό Φύλλο Απαντήσεων
προέκυψαν όλοι οι επιμέρους πίνακες που βρίσκονται στο Παράρτημα και αφορούν
τις απαντήσεις των υποκειμένων στις ερωτήσεις που τους τέθηκαν. Για κάθε
επιμέρους πίνακα, δημιουργήθηκε και ένα αντίστοιχο διάγραμμα ώστε τα
αποτελέσματα να παρουσιαστούν με ένα πιο εύληπτο τρόπο.
3.
Αποτελέσματα
3.1
Ατομικά
στοιχεία
Η
πρώτη ομάδα του ερωτηματολογίου αφορά τα δημογραφικά χαρακτηριστικά και το
επαγγελματικό – ακαδημαϊκό προφίλ των ερωτώμενων. Όπως ήδη αναφέρθηκε το δείγμα
της έρευνας αποτελείται από 39 εκπαιδευτικούς εκ των οποίων έξι στους 10
είναι άνδρες καθώς οι ειδικότητες
Ψυκτικών, Μηχανολόγων, και Οχημάτων παραδοσιακά ανδροκρατούνται τόσο σε
μαθητικό όσο και εκπαιδευτικό πληθυσμό, ενώ Δομικοί και Γραφίστες έχουν πιο
ισορροπημένη κατανομή. Έτσι και η κατανομή ανά ομαδοποιημένο κλάδο, όπως
φαίνεται στο Διάγραμμα 1, εύλογα περιλαμβάνει περισσότερους εκπαιδευτικούς
μαθημάτων Ειδικότητας. Καταγράφηκαν δε 13 διαφορετικές ειδικότητες
εκπαιδευτικών όπως φαίνεται στο Παράρτημα (Πίνακας 2).
Διάγραμμα 1: Κατανομή εκπαιδευτικών ανά ομαδοποιημένο κλάδο
Η
αναλογία μονίμων – αναπληρωτών καθηγητών είναι σχεδόν 1:1, σημαντικά
διαφοροποιημένη σε σχέση με άλλες έρευνες (πχ Δαμανάκης, 1997· Γεωργογιάννης & Μπομπαρίδου, 2002· Πρέντζα, 2007), όπου φαίνεται μια ιδιαιτερότητα της Σιβιτανιδείου Σχολής: Έχει
σημαντικά υψηλό ποσοστό αναπληρωτών εκπαιδευτικών. Συνεπώς δεν μας εκπλήσσει το
γεγονός πως οι μισοί σχεδόν ερωτώμενοι έχουν εκπαιδευτική προϋπηρεσία μέχρι
πέντε σχολικά έτη, καθώς πρόκειται για τους αναπληρωτές, όπως φαίνεται στους
Πίνακες 4 και 5 του Παραρτήματος. Όσον αφορά στην μετεκπαίδευση σχεδόν ένας
στους δύο έχει κάποιον τίτλο όπως φαίνεται στο Διάγραμμα 2, τιμή σημαντικά
υψηλότερη από τις προαναφερόμενες έρευνες.
Διάγραμμα 2: Μετεκπαίδευση εκπαιδευτικών
Τέλος
οι απαντήσεις σχετικά με την επιμόρφωση, παρουσιάζουν μια αναμενόμενη κατανομή,
καθώς ο αυξημένος αριθμός ατόμων που έχουν παρακολουθήσει κάποιο πρόγραμμα της
ΑΣΠΑΙΤΕ οφείλεται στην υποχρέωση των αποφοίτων των λεγόμενων “μη καθηγητικών
σχολών ” να συμπληρώσουν σε αυτή τις παιδαγωγικές τους σπουδές.
Διάγραμμα 3: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών
3.2
Χαρακτηριστικά των
τάξεων
Η
δεύτερη ομάδα ερωτήσεων είχε να κάνει με την καταγραφή των τμημάτων των τάξεων
που διδάσκουν οι ερωτώμενοι και την αποτύπωση του ποσοστού των αλλοδαπών
μαθητών σε αυτά. Οι ερωτώμενοι πραγματοποιούν διδασκαλίες σε ένα ως εννέα τμήματα
τάξεων, με κύρια τιμή τα τέσσερα τμήματα όπως δείχνει το Διάγραμμα 4.
Διάγραμμα 4: Αριθμός τμημάτων διδασκαλίας
Στα
τμήματα αυτά το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών φέρεται αυξημένο συγκριτικά με
αυτό της έρευνας της Γκανέτσου (2006) που έχουμε στοιχεία, με τους μισούς
σχεδόν ερωτώμενους να αναφέρουν ένα ποσοστό 10 - 20% όπως φαίνεται στο
Διάγραμμα 5.
Διάγραμμα 5: Ποσοστό αλλοδαπών μαθητών
Στο
Παράρτημα (Πίνακας 1 ως Πίνακας 11), παρουσιάζονται αναλυτικά οι απαντήσεις του
δείγματος στις δυο πρώτες ενότητες γενικών ερωτήσεων.
3.3
Εκτιμήσεις για τις
επιδόσεις των μαθητών
Σε
αυτή την ομάδα ερωτήσεων αναζητείται απάντηση στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα, το
οποίο αναφέρεται στις εκτιμήσεις των ερωτώμενων για τις επιδόσεις Ελλήνων και
αλλοδαπών μαθητών, καθώς και τους παράγοντες που κατά τη γνώμη τους τις
επηρεάζουν. Όσον αφορά στις επιδόσεις, όπως δείχνει το Διάγραμμα 6 και
αναλυτικά ο Πίνακας 12 του Παραρτήματος, διακρίνεται ελαφρά ανισοκατανομή στους
χαρακτηρισμούς των επιδόσεων μεταξύ των δύο ομάδων: οι Έλληνες φαίνεται πως
έχουν περισσότερες καλές και πολύ καλές επιδόσεις, ενώ οι αλλοδαποί
περισσότερες μέτριες.
Διάγραμμα 6: Χαρακτηρισμός επιδόσεων Ελλήνων και αλλοδαπών
μαθητών
Παρά
τις διαφοροποιημένες εκτιμήσεις των ερωτώμενων σχετικά με τις επιδόσεις των
μαθητών, υπάρχει απόλυτη σύμπνοια απόψεων ως προς τους παράγοντες που τις
επηρεάζουν. Το εκπαιδευτικό σύστημα, οι προϋπάρχουσες γνώσεις και οι
μελλοντικές φιλοδοξίες των μαθητών, αλλά και το οικογενειακό περιβάλλον
αποτελούν τους σημαντικότερους. Η στάση των ίδιων των εκπαιδευτικών διαδραματίζει
κατά τη γνώμη τους μικρότερο ρόλο και το φιλικό τους περιβάλλον σε ανεπαίσθητο
βαθμό όπως φαίνεται στο Διάγραμμα 7 (και στον Πίνακα 13 του Παραρτήματος).
Διάγραμμα 7: Παράγοντες που επηρεάζουν τις επιδόσεις των
μαθητών
3.4
Δυσκολίες και
στρατηγικές αντιμετώπισης
Στην
ενότητα αυτή παρουσιάζονται οι απαντήσεις του δείγματος στο δεύτερο ερευνητικό
ερώτημα, το οποίο αναφέρεται στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά την
εκτέλεση του εκπαιδευτικού τους έργου και τις στρατηγικές που έχουν αναπτύξει,
ώστε να ανταπεξέλθουν στην δεδομένη πολυπολιτισμική πραγματικότητα του
σχολείου.
Διάγραμμα 8: Επηρεασμός εκπαιδευτικού έργου
Όπως
χαρακτηριστικά φαίνεται στο Διάγραμμα 8, περίπου οι μισοί ερωτώμενοι θεωρούν πως
το εκπαιδευτικό τους έργο επηρεάζεται θετικά από τη συνύπαρξη Ελλήνων και
αλλοδαπών στην τάξη τους, ενώ δύο στους 10 αρνητικά. Τρεις στους 10 δηλώνουν
πως δεν επηρεάζονται. Αντίστοιχα θετική είναι και η αντιμετώπιση των αλλοδαπών
μαθητών στο σχολείο, όπως δείχνει το Διάγραμμα 9.
Διάγραμμα 9: Αντιμετώπιση αλλοδαπών μαθητών από
εκπαιδευτικούς
Διάγραμμα 10: Δυσκολίες στην εξάσκηση εκπαιδευτικού έργου
Οι
γλωσσικές δυσκολίες των αλλοδαπών αλλά και η έλλειψη ενδιαφέροντος από όλους
τους μαθητές, αποτελούν τις ισχυρότερες δυσκολίες των εκπαιδευτικών στην εξάσκηση του έργου τους όπως φαίνεται
στο Διάγραμμα 10.
Τέλος,
η ανταλλαγή απόψεων με συναδέλφους σχετικά με πρακτικές υπέρβασης των δυσκολιών
που ανακύπτουν και η ανάθεση εργασιών σε μικτές ομάδες εργασίας Ελλήνων –
αλλοδαπών, αποτελούν τις δημοφιλέστερες επιλογές των εκπαιδευτικών ως προς τις
“στρατηγικές επιβίωσης” που εφαρμόζουν για να ανταπεξέλθουν στην πραγματικότητα
που βιώνουν όπως δείχνει το Διάγραμμα 11.
Διάγραμμα 11: Τακτικές αντιμετώπισης της πολυπολιτισμικής
σύνθεσης της τάξης
Αναλυτικά
οι απαντήσεις αυτής της ομάδας δίδοντα στους Πίνακες 14 ως 17 του Παραρτήματος .
3.5
Μέτρα
ένταξης των αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο
Στην
τελευταία ενότητα του ερωτηματολογίου ζητείται η άποψη των εκπαιδευτικών του
δείγματος σχετικά με τις ενέργειες που μπορεί να βοηθήσουν στην ομαλή ένταξη
των αλλοδαπών μαθητών στο σχολικό και κατ’ επέκταση το κοινωνικό περιβάλλον.
Όπως δείχνει το Διάγραμμα 12, οι ερωτώμενοι απορρίπτουν την ιδέα των χωριστών
σχολείων για αλλοδαπούς μαθητές και οι μισοί τάσσονται ανοικτά υπέρ της
ανοικτής πρόσβασης των αλλοδαπών στο σχολείο. Από τους υπόλοιπους, σχεδόν ένας
στους πέντε προτείνει το διαχωρισμό τους στα όρια του ίδιου του σχολείου, ενώ
τρεις στους 10 είναι επιφυλακτικοί και προτείνουν περιορισμό τους σε αναλογία
μέχρι 25%.
Διάγραμμα 12: Απόψεις για την φοίτηση των αλλοδαπών μαθητών
Τα
τρία τέταρτα των ερωτώμενων επικροτούν την διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των
αλλοδαπών μαθητών, όπως δείχνει το Διάγραμμα 13, με την πλειοψηφία να
υποστηρίζει την διδασκαλία της ως πρόσθετο μάθημα, μετά τη λήξη του κανονικού
ωραρίου.
Διάγραμμα 13: Απόψεις για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας
των αλλοδαπών
Τέλος
η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτώμενων θεωρεί πως πράγματι χρειάζεται
επιμόρφωση σε θέματα διαχείρισης της πολιτισμική ποικιλίας που διαμορφώνεται
στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Όπως παραστατικά φαίνεται και στο Διάγραμμα 14,
οι περισσότεροι εξ αυτών προτιμούν στοχευμένες συναντήσεις με ειδικούς
συμβούλους στο χώρο του σχολείου.
Διάγραμμα 14: Απόψεις για τις επιμορφωτικές ανάγκες των
εκπαιδευτικών και τη μορφή των δράσεων
Τα
αναλυτικά αποτελέσματα των ερωτήσεων αυτής της ενότητας είναι καταχωρημένα στο
Παράρτημα (Πίνακας 18 ως Πίνακας 20).
4.
Συζήτηση
Συγκρίνοντας
τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας με τα αντίστοιχα των Μάγου & Πρέντζα
(2009) που έχουμε στοιχεία, διακρίνουμε μια ελαφρά υπεροχή στις επιδόσεις των
Ελλήνων έναντι των αλλοδαπών, όμως συνολικά οι επιδόσεις κρίνονται χαμηλές.
Έτσι επιβεβαιώνονται και τα αποτελέσματα άλλων σχετικών ερευνών που διεξήχθησαν
στο επίπεδο της δευτεροβάθμιας τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης (Χατζηευστρατίου, 2003 και Δαφέρμος & Πισπινής,
2007). Ενδιαφέρουσα είναι και η σύμπτωση της διαπίστωσης με αυτή που παρουσιάζεται
στην έρευνα του Δαμανάκη (1998), σχετικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν τις
επιδόσεις των μαθητών: Δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα στην ατομική βιογραφία των
ίδιων των μαθητών και λιγότερη στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στην παρούσα έρευνα
όμως η ομάδα εκπαιδευτικό σύστημα – εκπαιδευτικοί έχει σαφώς υψηλότερη
αναλογία, κάτι που ερμηνεύεται ως συρρίκνωση της φιλοσοφίας του αφομοιωτικού
μοντέλου εκπαίδευσης, έναντι άλλων προσεγγίσεων.
Η υιοθέτηση πιο ανθρωπιστικών μοντέλων
εκπαίδευσης φαίνεται και στις απαντήσεις των ερωτήσεων του δεύτερου ερευνητικού
ερωτήματος: Γενικά, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος αντιμετωπίζουν με θετικά
αισθήματα και διάθεση τους “διαφορετικούς” μαθητές και ταυτόχρονα θεωρούν ότι η
παρουσία των αλλοδαπών μαθητών επηρεάζει θετικά το εκπαιδευτικό τους έργο,
απαντήσεις αρκετά διαφοροποιημένες από αυτές της έρευνας της Unicef (2001). Αυτό που ανακύπτει από τα
αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, όπως επισημαίνεται και στις έρευνες των
Δαμανάκη (1998), Unicef (2001), Γεωργογιάννη & Μπομπαρίδου (2002), Μάγου
& Πρέντζα (2009) και Γκανέτσου (2006), είναι οι δυσκολίες που εμφανίζονται
στην διεξαγωγή του εκπαιδευτικού έργου λόγω μειωμένης κατοχής της ελληνικής
ακαδημαϊκής γλώσσας εκ μέρους των αλλοδαπών μαθητών. Ιδιαίτερα δε στην
δευτεροβάθμια τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση, όπως δείχνει και η έρευνα των
Μάγου & Πρέντζα (2009), ένα επιπλέον ζήτημα αφορά στην έλλειψη
ενδιαφέροντος εκ μέρους όλων των μαθητών, σημάδι της απαξίωσης του θεσμού στην
Ελλάδα. Η θετική στάση των ερωτώμενων έναντι των αλλοδαπών μαθητών
επιβεβαιώνεται και από το γεγονός πως μια από τις δημοφιλέστερες ενέργειές τους
όσον αφορά την αντιμετώπιση της πολυπολιτισμικής πραγματικότητας, είναι η
συγκρότηση μικτών ομάδων εργασίας μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών.
Δέκα
χρόνια μετά την έρευνα της Unicef (2001) φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί
παρουσιάζονται πιο θετικοί απέναντι στους αλλοδαπούς, με αποτέλεσμα η
ρατσιστική θέση περί φοίτησης των αλλοδαπών μαθητών σε διαφορετικά σχολεία ή
τάξεις να έχει λίγους υπέρμαχους, παρά
την επιφύλαξη περί ελεύθερης ποσόστωσης, όπου τα ευρήματα συμφωνούν με αυτά της
Πρέντζα (2008) και των Τζωρτζοπούλου &
Κοτζαμάνη (2008). Όμως φαίνεται να απέχουμε αρκετά από το μοντέλο της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: Οι περισσότεροι ναι μεν συμφωνούν στην διδασκαλία
της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών, αλλά θεωρούν πως δεν πρέπει να
αλλάξει το αναλυτικό πρόγραμμα έτσι ώστε να ενταχθεί λειτουργικά σε αυτό.
Τουλάχιστον αναγνωρίζουν πως πρέπει να γίνεται στο σχολείο η διδασκαλία της
μητρικής. Τέλος, ένα ελάχιστο ποσοστό εκπαιδευτικών αδιαφορεί για τις εξελίξεις
και μένει αδιάφορο στην προοπτική επιμόρφωσής του. Συμπληρώνοντας τις
προαναφερόμενες έρευνες η πλειονότητα αναγνωρίζει τις ελλείψεις της και
προβάλει την ανάγκη επιμόρφωσης στο πεδίο αυτό με σχετικά σεμινάρια και
συναντήσεις με ειδικούς.
Η
έρευνα αυτή, όντας πιλοτική, φιλοδοξούσε να καταγράψει τις κυριότερες
δυσκολίες, τις σημαντικότερες στρατηγικές και τις βασικές απόψεις των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών σχετικά με τη φοίτηση των αλλοδαπών μαθητών στο
συγκεκριμένο σχολείο και τη δεδομένη χρονική στιγμή. Αισιοδοξούμε πως στο
επόμενο στάδιο, μια κύρια έρευνα όπου θα συμμετέχουν περισσότεροι εκπαιδευτικοί
και ίσως και μαθητές, θα μπορέσουμε να εμβαθύνουμε στη δυναμική που
αναπτύσσεται λόγω της πολιτισμικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού στο
σύγχρονο σχολείο.
