ISSN : 2241-4665
ISSN : 2241-4665
Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 16 Ιουλίου
2021
Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΘΕΤΙΚΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΚΑΙ Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ
ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Δρ. Γεωργία Δ. Ζέρβα
Εκπαιδευτικός (Φιλόλογος-Θεολόγος) Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης
THE FORMATION OF THE POSITIVE CLIMATE AND SCHOOL LEADERSHIP AS QUALITY FACTORS
IN SECONDARY EDUCATION
Dr. Georgia D. Zerva
Teacher
(Philologist-Theologian) of Secondary Education
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ……....................…………………………………………….…...…...................3
ABSTRACT……....................………………………………………...………...….................4
ΕΙΣΑΓΩΓΗ …………………………………………………………………..…….................5
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο
: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.......5
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο
: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΘΕΤΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ………………….…...7
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο
: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ………..…..….…...9
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο
: ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ…………………………...................................................12
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ………………………………………………………………………….15
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ
ΑΝΑΦΟΡΕΣ………………………………………...………..……….17
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Διάχυτη είναι η αντίληψη ότι η παρεχόμενη εκπαίδευση, εντασσόμενη στις
διεθνείς προκλήσεις των καιρών αλλά και στις ελληνικές προτεραιότητες
χρειάζεται να πληροί κάποιες ικανές και αναγκαίες προϋποθέσεις, ώστε να
διασφαλίζει την αποτελεσματική και ποιοτική της λειτουργία. Στόχος της παρούσας
εργασίας είναι να διερευνήσει τον ρόλο της σχολικής ηγεσίας στο να διαμορφώσει
στη σχολική μονάδα ένα θετικό κλίμα που να οδηγεί στη βελτίωση της επίδοσης των
μαθητών, στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, στην ικανοποίηση των γονέων – εν
ολίγοις στην ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Γι’ αυτό τον λόγο κρίνεται
σκόπιμο να παρουσιασθεί η σημασία του όρου «ποιότητα στην εκπαίδευση» η οποία
προήλθε από τις οικονομικές επιστήμες και στη συνέχεια υιοθετήθηκε από την
εκπαίδευση. Επίσης αδήριτη ανάγκη είναι να γίνει κατανοητός ο ρόλος του
διευθυντή της κάθε σχολικής μονάδας, ο οποίος με το ηγετικό στυλ που επιλέγει
καθορίζει τη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών και τη λειτουργία του σχολείου. Αυτό
συμβαίνει, διότι με τις διοικητικές και προσωπικές του επιλογές διαμορφώνει το
σχολικό κλίμα. Η προσέγγιση λοιπόν του όρου «σχολικό κλίμα» είναι απαραίτητη
προϋπόθεση για να γίνουν οι προτάσεις για την ποιοτική αναβάθμιση της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα κυριότερα ερωτήματα που επεξεργάζεται η παρούσα εργασία είναι πώς ο
διευθυντής της σχολικής μονάδας με τον τρόπο που τη διοικεί συντελεί στην
ποιοτική λειτουργία της και πώς ο διευθυντής με τη σχολική του στάση
διαμορφώνει το απαιτούμενο κλίμα για την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής μονάδας.
Τόσο ο διευθυντής, όσο και το σχολικό κλίμα που καλλιεργεί, καθορίζουν την
ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Επιπλέον θεωρείται χρήσιμο βάσει αυτών
των θεωρητικών παραδοχών να γίνουν προτάσεις για την επίτευξη της
προσδοκούμενης μαθησιακής και διδακτικής ποιότητας.
ABSTRACT
There is a widespread
perception that the provided education is necessary to its quality function.
The aim of this paper is to explore the role of school leadership in creating a
positive climate in the school unit that leads to improved student performance,
teacher development, parental satisfaction - in short, the quality of the
educational process. For this reason, it is appropriate to present the meaning
of the term "quality in education" which came from the economic
sciences and was subsequently adopted by education. There is also an urgent
need to understand the role of the principal of each school unit, who
determines the behavior of teachers and the operation of the school with the
leadership style he chooses. This is due to the fact that he shapes the school
climate with his administrative and personal choices. The approach of the term
"school climate" is therefore a necessary condition for making
proposals for the quality upgrade of secondary education.
The main questions examined in this paper are how the principal of the
school with his leadership style contributes to school’s quality operation and
how the principal with his educational attitude creates the necessary climate
for the smooth operation of the school. Both the principal and the school
climate which is cultivated determine the quality of the education provided. In
addition, it is useful to make suggestions based on these theoretical
assumptions for achieving the expected learning and teaching
quality.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα
της εκπαίδευσης είναι κύριο μέλημα των σύγχρονων εκπαιδευτικών συστημάτων.
Έχουν θεσπιστεί βασικά κριτήρια για την ύπαρξη ποιοτικής εκπαιδευτικής πράξης,
στην οποία μελετώνται όλες οι διαστάσεις της: οι μαθητές, τα μαθησιακά
περιβάλλοντα, το περιεχόμενο, η διαδικασία και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Ο
προσδιορισμός της έννοιας «ποιότητα στην εκπαίδευση» είναι αναγκαίος για να
γίνει αντιληπτή η σύνδεσή της με την ικανοποίηση των πελατών – μαθητών,
εκπαιδευτικών, γονέων, ώστε να επιτευχθεί η σχολική βελτίωση.
Σημαντικό ρόλο στην ποιοτική
λειτουργία του σχολείου κατέχει ο διευθυντής. Με το παιδαγωγικό και το
διοικητικό του έργο ο κάθε διευθυντής δίνει το στίγμα του στον εκπαιδευτικό
οργανισμό, διαμορφώνει τη λεγόμενη σχολική κουλτούρα. Ανάλογα με το στυλ
ηγεσίας που επιλέγει καθορίζει το σχολικό κλίμα που θα επικρατήσει στο σχολείο
που διευθύνει. Το θετικό κλίμα είναι αυτό που εγγυάται την ικανοποίηση και την
ανάπτυξη όλων των εμπλεκόμενων φορέων που συνεπάγονται την ποιότητα της
εκπαίδευσης. Μια κριτική προσέγγιση των παραμέτρων του ελληνικού εκπαιδευτικού
συγκείμενου είναι απαραίτητη για να γίνει κατανοητό ότι ο διευθυντής μπορεί και
οφείλει να διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
προκειμένου να εξασφαλίσει στη σχολική μονάδα όλα τα εχέγγυα για την ποιοτική
της λειτουργία. Κατευθυντήριος άξονάς του πρέπει να είναι οι αρχές της
συνεργασίας, της εμπιστοσύνης, της επικοινωνίας και του σεβασμού.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1ο : ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ
ΕΝΝΟΙΑΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Τα
τελευταία χρόνια στη χώρα μας γίνεται πολύς λόγος για την αναδιάρθρωση του
εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε να συμβαδίσει με τις διεθνείς απαιτήσεις και
ταυτόχρονα να βελτιωθεί. Στρατηγικοί στόχοι λοιπόν στη χάραξη της εκπαιδευτικής
πολιτικής είναι η βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και η
αποτελεσματική της λειτουργία. Οι έννοιες αποτελεσματικότητα και ποιότητα στην
εκπαίδευση συνυφαίνονται μεταξύ τους, και σ’ ορισμένες περιπτώσεις η ποιότητα
ορίζεται με βάση την ανθρωπιστική της διάσταση και την αποτελεσματικότητα
(Βαβουράκη κ.α., 2008). Οι όροι ποιότητα και αποτελεσματικότητα εξηγούν τη
λειτουργία των οργανισμών, χωρίς όμως να είναι συνώνυμες (Πασιαρδής &
Πασιαρδή, 2000). Ο Lezotte
(1989) ορίζει την αποτελεσματικότητα ως συνδυασμό της ποιότητας της παρεχόμενης
εκπαίδευσης και της ισότητας των ευκαιριών για όλους. Η ποιότητα, όρος
δανεισμένος από τις οικονομικές επιστήμες και προσαρμοσμένος στην εκπαιδευτική
πραγματικότητα, αποτελεί έναν αποτελεσματικό παράγοντα επιτυχίας που χρειάζεται να διερευνηθεί.
Ειδικότερα, διερευνώντας τον όρο
ποιότητα στην εκπαίδευση πρέπει να γνωρίζουμε ότι οι ορισμοί είναι ανοιχτοί σ’
αλλαγή και εξέλιξη, ενταγμένοι βέβαια στις προκλήσεις της εκπαιδευτικής
κοινότητας (Unicef,
2000). Είναι απολύτως αναγκαίο να ληφθούν υπόψη όλες οι διαστάσεις του
εκπαιδευτικού συγκείμενου, οι μαθητές, το μαθησιακό περιβάλλον, το περιεχόμενο
σπουδών, η μαθησιακή διαδικασία και τα
μαθησιακά αποτελέσματα, ώστε η προσέγγιση της έννοιας να είναι ολόπλευρη. Μια
τέτοια προσέγγιση μπορεί να διαφωτίσει τη σύγχυση που επικρατεί γύρω από τον
όρο ποιότητα στην εκπαίδευση, ενώ παράλληλα συμπλέει με τη θέση του Wittgenstein (1953, 1958) ότι
οι χρήσεις μιας έννοιας πρέπει να τίθενται στο συγκεκριμένο πλαίσιο στο οποίο
γίνεται η επίκλησή της.
Η ποιότητα, ως μια αδιάκοπη πορεία
βελτίωσης που στηρίζεται στον παράγοντα άνθρωπο έχει μελετηθεί από διάφορους
ερευνητές. Οι κυριότερες θεωρήσεις είναι τρεις. Η ανθρωποπλαστική διάσταση
πρεσβεύει ότι η ποιότητα στοχεύει στην πνευματική καλλιέργεια, την ηθική
ανάταση, την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Οι έννοιες όμως αυτές
αναφέρονται σε αφηρημένα χαρακτηριστικά και δεν αποτιμούν επαρκώς το εκπαιδευτικό
έργο (Ματθαίου, 2000). Μια άλλη προσέγγιση είναι αυτή που σχετίζεται με την
ποιότητα του τελικού αποτελέσματος και συνεπώς την κατάκτηση των στόχων του
σχολείου. Παρά το ότι τα κριτήρια είναι μετρήσιμα, δεν παρουσιάζονται αναλυτικά
οι παράγοντες που διαμορφώνουν το τελικό αποτέλεσμα (Βαβουράκη κ.α., 2008).
Τέλος η τρίτη θεώρηση της ποιότητας είναι αυτή που την ταυτίζει με την
ικανοποίηση των αναγκών του πελάτη (Deming, 2002), που προβλέπει τη συμμόρφωση του προϊόντος στις
απαιτήσεις του πελάτη (Crosby,
1995) που συνυφαίνει την ποιότητα με την καταλληλότητα προς χρήση (Juran, 1981), και που την
ορίζει ως την ικανοποίηση των απαιτήσεων (Οakland, 1989). Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή την κατεύθυνση η ποιότητα
σχετίζεται με αποτελεσματικές διαδικασίες και συντονισμένες ενέργειες που θα
διασφαλίσουν την ικανοποίηση του πελάτη. Επομένως, είναι κατανοητό ότι η
ποιότητα συνδέεται άρρηκτα με τις αξίες των κοινωνιών, ενώ κάθε ορισμός
εστιάζει σε συγκεκριμένες πτυχές της μαθησιακής πράξης.
Η προσέγγιση του όρου ποιότητας
φαίνεται ότι δανείζεται όρους από τις οικονομικές επιστήμες για να εξηγήσει την
ικανοποίηση των εμπλεκόμενων στη μαθησιακή διαδικασία. Έτσι με τον όρο πελάτη
αναφέρεται, αφενός στο μαθητή και τον εκπαιδευτικό που θεωρούνται εσωτερικοί
πελάτες, και αφετέρου στο γονέα και την κοινωνία που αντιμετωπίζονται ως
εξωτερικοί πελάτες. Η προσέγγιση αυτή είναι γνωστή με τον όρο Διοίκηση Ολικής
Ποιότητας στην εκπαίδευση που ορίζει τον πελάτη ως επίκεντρο και χρησιμοποιεί
ένα σύστημα κριτηρίων που σχετίζονται με τα αποτελέσματα και τις διαδικασίες
για να βελτιωθεί η εκπαίδευση μέσω της συνεργασίας (Ζαβλανός, 2003). Αντίστοιχα
ο διευθυντής της σχολικής μονάδας είναι εκείνος που θα καθοδηγήσει τις
αποτελεσματικές ενέργειες, οι οποίες είναι αναγκαίες για να επιτευχθεί η
ικανοποίηση του πελάτη – μαθητή, του πελάτη – γονέα, του πελάτη –
εκπαιδευτικού. Γι’ αυτό είναι άκρως απαραίτητος ο προγραμματισμός, η οργάνωση,
ο συντονισμός και ο έλεγχος των σχολικών μονάδων για να διασφαλιστεί η ποιότητα
στην εκπαίδευση. Η διαδικασία αυτή βαραίνει το διευθυντή, το σχολικό ηγέτη
δηλαδή, ο οποίος οφείλει να κινηθεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να αφουγκρασθεί τις
ανάγκες της εποχής και να προσαρμοσθεί στα σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα. Η
ποιότητα επηρεάζεται από διεθνείς τάσεις και τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα της
κάθε χώρας υπερβαίνουν τα εθνικά σύνορα (Καρατζιά – Σταυλιώτη &
Λαμπρόπουλος, 2006). Έτσι, χρησιμοποιούνται οι δείκτες ποιότητας για να
αξιολογηθεί η εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ παράλληλα υιοθετούνται κάποια
πρότυπα του ISO 9000 ή BS 5750
που τίθενται από οργανισμούς τυποποίησης (Βαβουράκη κ.α., 2008).
Τέλος, αξίζει να αναφερθεί ότι καλό
θα είναι ο προσδιορισμός του όρου ποιότητα στην εκπαίδευση να γίνεται μέσω μιας
τέτοιας διάστασης και προοπτικής που να προωθεί τη σύμμετρη ανάπτυξη του
μαθητή. Πιο συγκεκριμένα, ο μαθητής θα πρέπει να αναπτύσσει την προσωπική του
αυτονομία, να προετοιμάζεται για να αντιμετωπίσει επαρκώς τις κοινωνικές
προκλήσεις της σημερινής περίπλοκης κοινωνίας, να διδαχθεί την ισοτιμία με τους
συμμαθητές του, να ασχοληθεί με πολιτιστικές και οικονομικές δραστηριότητες,
ώστε να ενδυναμωθεί η προσωπική αξιοσύνη όλων των μαθητών (Aspin & Chapman, 1997). Μόνο τότε θα μπορούμε να
μιλάμε για υψηλή ποιότητα της παρεχόμενης παιδείας και για αποτελεσματική
εκπαιδευτική διαδικασία. Γι’ αυτό είναι απολύτως αναγκαίο να διερευνηθεί ο
ρόλος της σχολικής ηγεσίας που επιβάλλεται να διαμορφώσει ένα θετικό κλίμα
επικοινωνίας, συνεργασίας και εμπιστοσύνης ανάμεσα στους εμπλεκόμενους
εκπαιδευτικούς μετόχους (stakeholders),
που θα συνεργαστούν αρμονικά για να διαμορφώσουν την ποιοτική εκπαίδευση.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2ο : ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ
ΕΝΝΟΙΑΣ ΘΕΤΙΚΟ ΚΛΙΜΑ
Η
διαμόρφωση της ατμόσφαιρας που επικρατεί στη σχολική μονάδα επηρεάζει τη
συμπεριφορά και τη διάθεση όλων όσων μετέχουν στη μαθησιακή διαδικασία. Το
σχολείο ως ζωντανός κοινωνικός οργανισμός έχει τα δικά του χαρακτηριστικά που
διαμορφώνονται από τις συνθήκες, τις αξίες, το περιβάλλον, αλλά και από τα
ατομικά γνωρίσματα των μελών που συμμετέχουν στη σχολική ζωή (Καβούρη, 1998).
Αυτά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά στοιχεία που διαφέρουν σε κάθε σχολική μονάδα
ταυτίζονται με την ατμόσφαιρα, το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο. Ο Hayes (1994) ορίζει το
σχολικό κλίμα ως το σύνολο των δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ των
ψυχολογικών, ακαδημαϊκών, φυσικών παραμέτρων του σχολικού περιβάλλοντος. Αυτές
οι παράμετροι επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την ψυχική διάθεση, την αποτελεσματική
λειτουργία και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Δρουν καταλυτικά
δηλαδή στην απόδοση των εκπαιδευτικών και στην επίδοση των μαθητών. Επομένως,
το κλίμα σε μια σχολική μονάδα είναι ό,τι η προσωπικότητα για τον άνθρωπο (Hoy & Miskel, 2005:185).
Αναλυτικότερα, το κλίμα, ή αλλιώς η
ατμόσφαιρα ή κουλτούρα του σχολείου συνυφαίνεται με τις αντιλήψεις των μαθητών,
των εκπαιδευτικών και του διευθυντή που κινούνται μέσα σ’ αυτό (Σαΐτης, 2007).
Γι’ αυτό το λόγο υπάρχει υψηλή συσχέτιση ανάμεσα στο σχολικό κλίμα και την
αποτελεσματική και ποιοτική λειτουργία της σχολικής μονάδας. Έτσι οι καλές
διαπροσωπικές σχέσεις ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας επηρεάζουν
θετικά την αποτελεσματικότητά της. Αντίθετα η εχθρότητα, η έλλειψη εμπιστοσύνης
και το αρνητικό κλίμα επιδρούν αρνητικά στην ψυχολογία των μελών της σχολικής
μονάδας μειώνοντας αντίστοιχα τη σχολική αποτελεσματικότητα και υπονομεύοντας
την ποιότητα του σχολικού έργου (Σαΐτης, 2007). Εξέχοντα ρόλο στην ύπαρξη, αλλά
και στη διατήρηση του θετικού κλίματος διαδραματίζει ο διευθυντής του κάθε
σχολείου.
Συνεπώς, διαπιστώνουμε ότι το θετικό
κλίμα που επικρατεί στη σχολική μονάδα ευθύνεται για την αποτελεσματική
λειτουργία του σχολείου και τη γενικότερη σχολική πράξη.
Για να αντιληφθούμε καλύτερα το πώς
διαμορφώνεται το θετικό κλίμα στη σχολική μονάδα, είναι απαραίτητο να γίνει μια
σύντομη παρουσίαση των κατηγοριών του σχολικού κλίματος σύμφωνα με τους Hoy και
Miskel (2005:181). Πιο
συγκεκριμένα : α) το ανοικτό κλίμα, κατά το οποίο παρατηρείται αρμονική
συνεργασία των εκπαιδευτικών που έχουν τη στήριξη του διευθυντή του σχολείου
και δρουν με αίσθημα επαγγελματικής ευθύνης, χωρίς να περιορίζονται από το
διευθυντή β) το κλειστό κλίμα, όπου οι διευθυντές δε στηρίζουν τους
εκπαιδευτικούς, αλλά τους απομονώνουν και τους θέτουν ισχυρούς περιορισμούς, με
αποτέλεσμα εκείνοι να αποθαρρύνονται και να αδιαφορούν για τα τεκταινόμενα στο
σχολείο, γ) το κλίμα αποστασιοποίησης, όπου οι διευθυντές έχουν υψηλό βαθμό
υποστήριξης και χαμηλό βαθμό παρεμβάσεων, ενώ ο βαθμός συνεργασίας και
επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών είναι χαμηλός δ) το κλίμα ενεργού εμπλοκής
όπου οι εκπαιδευτικοί είναι αφοσιωμένοι στο εκπαιδευτικό τους έργο,
αδιαφορώντας για την κλειστή και αποθαρρυντική στάση του διευθυντή. Είναι
εύκολα αντιληπτό από τα παραπάνω ότι ο διευθυντής με τη συμπεριφορά του
απέναντι στους εκπαιδευτικούς καθορίζει σε γενικές γραμμές το αν θα επικρατεί
ένα ευνοϊκό κλίμα επικοινωνίας, συνεργασίας και εμπιστοσύνης ανάμεσα τους, ώστε
να επιτευχθούν οι στόχοι για βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και για την
αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας.
Στα βασικά γνωρίσματα του θετικού
κλίματος περιλαμβάνονται η εμπιστοσύνη και η αλληλοεκτίμηση, η αξιοπρέπεια και
ο αλληλοσεβασμός, η δικαιοσύνη, η αίσθηση του κοινού οράματος, η ευχάριστη
ατμόσφαιρα, η συμμετοχή και η αλληλεπίδραση (Μπουραντάς, 2005). Οι Hoy, Tarter, & Kottkamp (1991)
προσδιορίζοντας τις διαστάσεις του οργανωσιακού κλίματος στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση αναφέρονται στην υποστηρικτική συμπεριφορά του διευθυντή, στην
καθοδηγητική συμπεριφορά του διευθυντή, στην εμπλοκή των εκπαιδευτικών στη
σχολική κοινότητα, για την οποία είναι υπερήφανοι, στη συμπεριφορά των
εκπαιδευτικών που δείχνει απογοήτευση από τη διοίκηση και τέλος στις στενές
διαπροσωπικές σχέσεις ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς.
Εν κατακλείδι, αξίζει να τονιστεί
ότι το θετικό κλίμα που επικρατεί στη σχολική μονάδα συνδέεται άρρηκτα αφενός
με τη σχολική αποτελεσματικότητα (Hallinger & Heck,
1998) καθώς οδηγεί στη βελτίωσή της, και αφετέρου με την ποιότητα της
παρεχόμενης εκπαίδευσης (Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2008).
Τέλος, η διαμόρφωση ενός καλού
θετικού κλίματος είναι αδήριτη ανάγκη, γιατί τόσο ο εκπαιδευτικός όσο και οι
μαθητές περνούν σημαντικό μέρος της ζωής τους στο σχολείο και το ανοικτό
σχολικό κλίμα αυξάνει τις πιθανότητες για την επίτευξη των πιο πολλών στόχων
του σχολείου. Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στην επικράτηση θετικού κλίματος
κινείται σε τρία βασικά επίπεδα α) στην επικοινωνία, στην εμπιστοσύνη και στην
αμοιβαία συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, β) στην επικοινωνία με τους μαθητές
του σχολείου, γ) στην επικοινωνία και συνεργασία με τους γονείς των μαθητών
(Πασιαρδής, 2004; Σαΐτης, 2007). Εξάλλου το σχολικό κλίμα και η χαρισματική
εκπαιδευτική ηγεσία αποτελούν βασικούς παράγοντες για την ποιότητα της
εκπαιδευτικής μονάδας.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ
3ο : ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ
Η
σχολική ηγεσία, όπως προαναφέρθηκε, είναι ένας καθοριστικός παράγοντας για τη
βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την επίτευξη των στόχων
της σχολικής μονάδας. Η ηγεσία, άλλωστε, είναι μια δυναμική διαδικασία
διαπραγμάτευσης που λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες της στιγμής, την οργανωσιακή
δομή, τους ιστορικούς ορισμούς της εξουσίας και τις σχέσεις (Smulyan, 2000 : 6). Σύμφωνα με τους Koontz και
O’ Donnell (1984) η
ηγεσία ασκεί επιρροή στα άτομα, ώστε να συνεργάζονται πρόθυμα για ένα κοινό
σκοπό. Στο σχολείο βασικοί στόχοι είναι η επίτευξη της αποτελεσματικότητας και
της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Γι’ αυτό ο διευθυντής χρειάζεται
να συνειδητοποιήσει τη σπουδαιότητα του ρόλου του και της συνεισφοράς του στη
σχολική ζωή των μαθητών και των εκπαιδευτικών ( Lyman, Athanasoula-Reppa, Lazaridou, 2009).
Πιο συγκεκριμένα έχει υποστηριχθεί
ευρέως ότι ο διευθυντής όπως και ο δάσκαλος έχει σημαντική επιρροή στα χαρακτηριστικά
του σχολείου. Ο ρόλος βέβαια του διευθυντή είναι ισχυρότερος, αφού ασκεί
επιρροή στο σχεδιασμό, την οργάνωση, τη δομή, την αποστολή του σχολείου και τη
σχολική κουλτούρα (Leithwood,
1997). Ο σχολικός ηγέτης έχει υποχρέωση να δημιουργεί συνθήκες στο σχολείο που
να οδηγούν σε υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις, γεγονός που πραγματοποιείται με το
να θέτει υψηλούς στόχους, να συνεργάζεται με το προσωπικό, να δίνει κίνητρα και
να διατηρεί καλή σχέση με τους γονείς και την κοινότητα (Βlank, 1987). Τότε μόνο ο διευθυντής
λειτουργεί εποικοδομητικά προωθώντας τη σχολική αποτελεσματικότητα και τη
σχολική βελτίωση. Η έμφαση λοιπόν δίνεται στο διευθυντή για την επίτευξη της
ακαδημαϊκής βελτίωσης, η οποία εξαρτάται στενά από τη διαδικασία λήψης των
αποφάσεων, από το σχολικό κλίμα – κουλτούρα, από τις προσδοκίες των
εκπαιδευτικών για τις επιδόσεις των μαθητών και από την εν γένει οργανωσιακή
συμπεριφορά (Heck,
1993).
Επιπλέον, η αποτελεσματική ηγετική
συμπεριφορά απαιτεί τον κατάλληλο χαρακτήρα. Ο διευθυντής πρέπει να επιλέξει το
κατάλληλο ηγετικό στυλ (αυταρχικό, συμμετοχικό ή ενδιάμεσο) με κριτήριο την
ωριμότητα των συνεργατών του και την περιρρέουσα οργανωσιακή ατμόσφαιρα
(Μπουραντάς, 2005). Στην έρευνα των Lyman et al. (2009) δημοφιλές ηγετικό στυλ είναι εκείνο στο οποίο
επικρατεί η συνεργασία για τη λήψη αποφάσεων και ο διευθυντής έχει το ρόλο του
γενικού επόπτη (supervisor).
Ο Leithwood (1994) προκρίνει
τη μετασχηματιστική ηγεσία ως κατάλληλη για το μετασχηματισμό και την
αναδιάρθρωση, με την υιοθέτηση του κοινού οράματος και την αφοσίωση στο στόχο.
Ο υποστηρικτικός διευθυντής που βοηθά στην ανάμειξη των εκπαιδευτικών στην
εκπαιδευτική διαδικασία, που προωθεί ένα ανοικτό κλίμα εμπιστοσύνης είναι ο
ενδεδειγμένος σύμφωνα με τους Tarter,
Bliss και
Hoy (1989). Άλλη έρευνα
(Χυτήρης & Άννινος, 2004) θεωρεί κατάλληλο τον ηγέτη που προάγει το ομαδικό
πνεύμα, και τον δημιουργικό ηγέτη που επιδιώκει τις προκλήσεις. Γι’ άλλους (Sarafidou &
Nikolaidis, 2009) ο
διευθυντής πρέπει να εισάγει την καινοτομία και να αναλαμβάνει την πρωτοβουλία
για τη σχολική αλλαγή (initiator).
Για τους Stepert και Likert
(1973) η πιο αποτελεσματική ηγεσία είναι η συμμετοχική ή δημοκρατική ηγεσία,
ενώ για τους Hoy και Miskel
(2005: 389-390) το ενδεχομενικό μοντέλο είναι το πιο ενδεδειγμένο, αφού συνδέει
την ηγετική αποτελεσματικότητα με τα ατομικά γνωρίσματα των ηγετών, τις μορφές
ηγεσίας και τους παράγοντες της εκάστοτε περίστασης. Τέλος έμφαση δίνεται και
στην παιδαγωγική ηγεσία (instructional leadership)
που δημιουργεί κατάλληλες συνθήκες για αποτελεσματική μάθηση στηρίζοντας την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ώστε να βελτιωθεί η ποιότητα
διδασκαλίας και μάθησης (Dhlamini,
2008; Marks & Printy, 2003).
Εξίσου σημαντικό για το σχολικό
ηγέτη είναι να διαθέτει κάποια θεμελιώδη ηγετικά χαρακτηριστικά. Επιβάλλεται να
δείχνει ευαισθησία για ανθρώπους, να είναι αυστηρός, ακέραιος, ταπεινός,
ειλικρινής, συνεπής, αξιόπιστος, να έχει πίστη και δέσμευση σε αξίες, να
διαθέτει αυτοπεποίθηση, να επιδεικνύει θάρρος και κουράγιο, να έχει δύναμη και επιρροή
(Μπουραντάς, 2005). Σύμφωνα με τον Spanbauer (1992) ο διευθυντής που έχει καθαρό όραμα και
δημιουργεί ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης και διδασκαλίας έχει σταθερή
επικοινωνία με καθένα που μετέχει στη σχολική διαδικασία, συμμετέχει στην
επίλυση των προβλημάτων, εκχωρώντας αρμοδιότητες στους εκπαιδευτικούς, ενώ
προάγει την αυτονομία και τη συνεργασία μέσα από τη δημιουργία ομάδων εργασίας.
Επίσης οι διευθυντές πρέπει να είναι δημιουργικά και ενορατικά άτομα αφιερωμένα
στη σχολική κοινότητα (Riley,
1998). Επομένως οι διευθυντές για να είναι αποτελεσματικοί χρειάζεται να
διατηρούν υψηλά επίπεδα ικανότητας, καλλιεργώντας εμπιστοσύνη, δημιουργώντας
δομές που προωθούν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, βοηθώντας τους
να επιμορφωθούν, ενώ όταν προχωρούν σε αλλαγές δεν πρέπει να αγνοούν όσα έχουν
προηγηθεί, λαμβάνοντας υπόψη τη σχολική κοινότητα και τη συνοχή του
εκπαιδευτικού προγράμματος (Youngs
& King, 2002).
Τέλος, συνοψίζοντας τα παραπάνω
αξίζει να σημειώσουμε ότι ο αποτελεσματικός σχολικός ηγέτης έχει συγκεκριμένο
διοικητικό πλάνο δράσης, δημιουργεί κλίμα σεβασμού, συνεργάζεται αρμονικά με
τους εκπαιδευτικούς για να υλοποιήσουν το κοινό όραμα της σχολικής κοινότητας (Everard & Morris, 1999). Άκρως
σημαντικό γνώρισμα της αποτελεσματικής ηγετικής συμπεριφοράς είναι η προώθηση
ενός καλού σχολικού κλίματος, που θα χαρακτηρίζεται από ανοικτή επικοινωνία
εκπαιδευτικών και διευθυντή σ’ ένα πλαίσιο αλληλοσυνεργασίας και επαγγελματικής
συμπεριφοράς.
Εν κατακλείδι, η σχολική ηγεσία
είναι μια βασική παράμετρος για την κατανόηση και τη βελτίωση των οργανισμών
και εν προκειμένου των σχολείων (Roberts, 1985) γιατί οι ηγέτες διαμορφώνουν την οργανωσιακή
αποτελεσματικότητα (Thomas,
1988). Άλλωστε σκοπός της ηγεσίας είναι
να βοηθήσει τους ανθρώπους να κάνουν καλύτερη δουλειά με λιγότερο κόπο και να
μάθουν να δουλεύουν πιο έξυπνα (Deming,
2002). Προσαρμόζοντας την άποψη αυτή από
τις οικονομικές επιστήμες στην εκπαιδευτική πράξη καταλήγουμε στο συμπέρασμα
ότι η ηγεσία ποιότητας δημιουργεί κατάλληλο κλίμα ανάπτυξης κουλτούρας
εμπιστοσύνης και εκμάθησης τεχνικών για την επίλυση των προβλημάτων και την αντιμετώπιση των
προκλήσεων της νέας εποχής (Ψυχογιός, 2001).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4ο : ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ
ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Προσδιορίζοντας την ποιότητα της
εκπαίδευσης διαπιστώσαμε ότι καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει η σχολική ηγεσία,
τόσο για τους εκπαιδευτικούς, όσο και για τους μαθητές. Στις βασικές
προτεραιότητες του διευθυντή είναι η εξοικονόμηση οικονομικών πόρων και η
οργανωσιακή υποστήριξη που περιλαμβάνει την ύπαρξη καλύτερων συνθηκών, την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, το σεβασμό στην αυτονομία του
εκπαιδευτικού, τη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων (UNICEF, 2000). Η ποιότητα της
εκπαίδευσης, λοιπόν, με την εξέχουσα θέση που έχει στον ακαδημαϊκό – πολιτικό –
εκπαιδευτικό κόσμο, συνδέεται στενά με την εκπαιδευτική αξιολόγηση (Καρατζιά-
Σταυλιώτη & Λαμπρόπουλος, 2006), ώστε να ελέγχεται αν τηρούνται οι
προϋποθέσεις για την ύπαρξή της. Μη λησμονούμε, άλλωστε ότι η σχολική ηγεσία
και η αξιολόγηση, τόσο των μαθητών, όσο και του εκπαιδευτικού έργου αποτελούν
τους βασικούς παράγοντες για τη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος.
Το υγιές κλίμα, κατά το οποίο οι
εκπαιδευτικοί και ο διευθυντής έχουν συνείδηση της αποστολής τους και οι
μαθητές έχουν θέληση για μάθηση, εγγυάται το ποιοτικό εκπαιδευτικό έργο (Roueche & Baker, 1986). Ειδικότερα, η σχολική ηγεσία με τον τρόπο που οργανώνει
και διευθύνει το σχολείο μπορεί να προωθεί τη συνεργασία, την επικοινωνία, και
να μεταδίδει την αποστολή του σχολείου, έχοντας ως πρωταρχικό μέλημα την
ποιότητα της σχολικής μονάδας (Πασιαρδή, 2001). Το θετικό δηλαδή κλίμα, με τις
υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις μπορεί να εγγυηθεί την πραγμάτωση των στόχων της
σχολικής μονάδας. Οι περισσότερες έρευνες συγκλίνουν προς αυτή την κατεύθυνση
ότι οι διευθυντές χειριζόμενοι το σχολικό κλίμα έχουν έμμεση επίδραση στη
σχολική αποτελεσματικότητα και συνεπώς ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης (Eckvall & Ryhammar, 1999 ; Hallinger & Heck, 1998 ; Leithwood et al., 2004 ;
Marks & Printy, 2003).
Σ’ αυτό το σημείο χρειάζεται να
γίνει μια συνολική θεώρηση της περιρρέουσας σχολικής ατμόσφαιρας στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ώστε στη συνέχεια να αναλυθούν οι προτάσεις για την
ύπαρξη ενός πραγματικά ποιοτικού εκπαιδευτικού συστήματος. Άλλωστε, όπως ήδη
αναφέρθηκε κανένα ποιοτικό πρόγραμμα δε λειτουργεί χωρίς την κατάλληλη σχολική
ηγεσία (West – Burnham, 1992), αφού ο πιο
σημαντικός παράγων για τη βελτίωση της εκπαίδευσης είναι ο διευθυντής . Αυτός,
κατά κύριο λόγο χρειάζεται να διευκολύνει τη διαδικασία για να διαμορφώσει
πολιτική και να εξασφαλίσει την εμπιστοσύνη για τη δημιουργία ποιοτικών σχέσεων
(Frazier, 1997). Επιπλέον,
το σχολείο ως μια θεσμοθετημένη οργάνωση στην οποία διαπλέκονται τα οργανωτικά
με τα πολιτισμικά στοιχεία πραγματώνει τους στόχους του μέσα από τη
διαπροσωπική σχέση των μελών του. Οι ιδιότητες των ανθρώπων αυτών σε συνδυασμό
με το κοινωνικοοικονομικό συγκείμενο διαμορφώνουν την ιδιαιτερότητα της κάθε
σχολικής μονάδας (Παπαναούμ, 1995).
Με βάση τις παραπάνω θεωρητικές
παραδοχές επιβάλλεται να γίνει μια αναγωγή στη σύγχρονη ελληνική σχολική
πραγματικότητα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Το λύκειο σύμφωνα με έρευνες
(Βαβουράκη κ.α., 2008) λειτουργεί ως προθάλαμος για την εισαγωγή στα ανώτατα εκπαιδευτικά
ιδρύματα, κληρονομώντας τα προβλήματα του γυμνασίου και του δημοτικού. Οι
διευθυντές έχουν κατά κανόνα απορροφηθεί από το ρυθμό των εξετάσεων, χωρίς να
προβαίνουν σε πράξεις βελτίωσης ή αυτορρύθμισης και χωρίς να συμμετέχουν σε
καινοτόμες δράσεις, αφού θεωρούν ότι θα τους αποπροσανατολίσουν από το στόχο,
την επιτυχία στις εισαγωγικές εξετάσεις. Οι διευθυντές όμως χρειάζεται να
συνειδητοποιήσουν ότι οι σχολικές καινοτομίες που επηρεάζονται από τον ορίζοντα
εμπειριών τους (Fullan,
1992:83) αποτελούν βασική παράμετρο που καθορίζει την ποιότητα της εκπαίδευσης
και τις ευκαιρίες που παρέχονται για βελτίωση, τόσο της σχολικής μονάδας όσο
και των εμπλεκόμενων φορέων, μαθητών και εκπαιδευτικών. Γι’ αυτό το λόγο
συνήθως στερούνται οράματος οι διευθυντές, δεν παρέχουν σαφή εικόνα για την
αποστολή της σχολικής μονάδας, καθώς στρέφονται μόνο στη μηχανοποιημένη
λειτουργία του σχολείου. Ο ρόλος των διευθυντών σήμερα είναι καθαρά
διεκπεραιωτικός, με την έννοια ότι σ’ ένα γραφειοκρατικό σύστημα όπως το
ελληνικό ο διευθυντής αναλαμβάνει τη διεκπεραίωση σχολικών εγγράφων,
παραβλέποντας τις διαπροσωπικές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές
και τους γονείς τους. Είναι, λοιπόν, απαραίτητο το γραφειοκρατικό σχολείο να
στραφεί σε πιο συμμετοχικά μοντέλα στη λήψη αποφάσεων και στη διάδραση του
εκπαιδευτικού προσωπικού (Rowan,
Raudenbush & Kang, 1991). Αντίστοιχα
χρειάζεται να δίνονται περισσότερα κίνητρα για αυτόνομη δράση και επαγγελματική
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, χωρίς να φυλακίζονται σ’ ένα σύστημα που αναπαράγει
την τυποποίηση και τον αυστηρό συγκεντρωτισμό. Για να επιτευχθούν τα παραπάνω
απαιτείται και το σύστημα να είναι λιγότερο συγκεντρωτικό και περισσότερο
αποκεντρωμένο, με ένα διευθυντή έτοιμο για ευέλικτη ποιοτική και αποτελεσματική
δράση.
Ειδικότερα, έχοντας κατά νου ότι η ποιότητα δεν είναι τυχαία, γιατί είναι
το αποτέλεσμα των διανοητικών προσπαθειών και η επιθυμία να παραχθεί ένα
ανώτερο προϊόν, (Ruskin,
1918) αντιλαμβανόμαστε την υψηλή ευθύνη
που βαραίνει τους διευθυντές. Η παραδοχή αυτή σε συνδυασμό με τις νέες
προτάσεις για το διευρυμένο ρόλο των σχολικών διευθυντών ανοίγει νέες
προκλήσεις, εκπαιδευτικού και διοικητικού χαρακτήρα. Σ’ αυτό το νέο πλαίσιο, ο
αποτελεσματικός ηγέτης είναι εκείνος που δημιουργεί και το κατάλληλο κλίμα,
ώστε η ηγεσία του να είναι ποιοτική (Σαΐτης, 2007). Πρωταρχική φροντίδα του
διευθυντή ως προϊσταμένου της σχολικής μονάδας είναι η οικοδόμηση ενός θετικού
κλίματος (Πασιαρδή, 2001:64). Γι’ αυτό το λόγο ο διευθυντής χρειάζεται να
κατανοήσει ότι το θετικό σχολικό κλίμα απαιτεί μια ισορροπία ανάμεσα στην
επίσημη και ανεπίσημη οργάνωση του σχολείου (Μαραθευτής, 1981: 46). Επομένως,
γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι ο διευθυντής της σχολικής μονάδας επιβάλλεται να
έχει γνώσεις των βασικών αρχών οργάνωσης και διοίκησης της εκπαίδευσης, ώστε να
προβεί σ’ όλες τις απαραίτητες πράξεις για να θωρακίσει την υγεία του σχολικού
οργανισμού, μέσω ενός θετικού σχολικού κλίματος ( Hoy,Tarter & Kottkamp, 1991).
Εύλογα απορρέει από τα παραπάνω ότι
η σχολική ηγεσία διαδραματίζει εξέχοντα ρόλο στην απρόσκοπτη λειτουργία του
σχολείου. Η διαμόρφωση ενός θετικού κλίματος, λαμβάνοντας υπόψη το
κοινωνικοοικονομικό συγκείμενο και επενδύοντας στις διαπροσωπικές σχέσεις του
διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς καθορίζει την ποιοτική λειτουργία
της σχολικής μονάδας. Σήμερα, στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι σχέσεις του
διευθυντή με τους γονείς είναι περιορισμένες και σε κάποιες περιπτώσεις
ανύπαρκτες. Στα πλαίσια της διοίκησης ολικής ποιότητας, όπου υψίστης σημασίας
είναι η ικανοποίηση των αναγκών των πελατών, ο διευθυντής θα πρέπει να
προσεγγίσει τους γονείς και να τους εμπλέξει, όποτε χρειάζεται, στη λήψη
σημαντικών εκπαιδευτικών αποφάσεων που επηρεάζουν το μέλλον των παιδιών τους.
Εξηγώντας στους γονείς και μεταδίδοντάς τους το ξεκάθαρο όραμα του διευθυντή
για το σχολείο, τους δεσμεύει συναισθηματικά και ηθικά και ταυτόχρονα
αποδεικνύει έμπρακτα ότι τους σέβεται, αφού τους θεωρεί ισάξιους συνομιλητές
του. Αντίστοιχη πρέπει να είναι η οργανωσιακή του συμπεριφορά και απέναντι
στους εκπαιδευτικούς, ώστε να τους παρωθεί να μεγιστοποιήσουν τις προσπάθειές
τους διασφαλίζοντας την ποιότητα στη διδασκαλία και στη μάθηση των μαθητών
(Πασιαρδή, 2001). Η συζήτηση για να τους μεταδώσει το όραμα και την κατεύθυνση
της σχολικής μονάδας , η υγιής και ειλικρινής επικοινωνία , η αλληλοσυνεργασία
για την επίλυση κοινών προβλημάτων είναι στάσεις που δύσκολα συναντούμε σήμερα
στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης . Εξαιτίας του παραπάνω γεγονότος
δυσχεραίνεται η αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου και φαλκιδεύεται η
ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης .
Ως αντιστάθμισμα όλων των
προαναφερθέντων έρχονται οι προτάσεις για την εξασφάλιση μιας ποιοτικής
εκπαίδευσης , όπου ο διευθυντής θα κατέχει καθοριστικό ρόλο σ’ ένα σχολείο
λιγότερο συγκεντρωτικό και πιο αυτόνομο . Απαιτείται να έχει την ικανότητα να
κατανοεί τον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσονται και βελτιώνονται οι εκπαιδευτικοί
, το πώς αλληλεπιδρούν, να διατυπώνει ξεκάθαρα το όραμα του σχολείου (Ζαβλανός,
2003:185). Παρόμοια πρέπει να είναι η
στάση του και απέναντι σ’ οποιαδήποτε εκπαιδευτική δραστηριότητα μπορεί να
βελτιώσει την ποιότητα της εκπαίδευσης , όπως για παράδειγμα οι καινοτόμες
δράσεις. Ο επιτυχημένος σχολικός ηγέτης αντιλαμβάνεται ότι η καινοτομία
δημιουργεί ευκαιρίες, η ποιότητα δημιουργεί ζήτηση και η ομαδική εργασία
πραγματοποιεί τα παραπάνω (Ζαβλανός , 2003 :157).
Προς σ’ αυτή , λοιπόν , την κατεύθυνση πρέπει να κινηθεί ο σημερινός
σχολικός ηγέτης της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τις αξίες της συνεργασίας ,
του σεβασμού , της επικοινωνίας σεβόμενος τις ανάγκες των εκπαιδευτικών , των
μαθητών και των γονέων και αφουγκραζόμενος τις απαιτήσεις και τις προκλήσεις της ελληνικής και της
διεθνούς πραγματικότητας .
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η ποιότητα και η αποτελεσματικότητα
της εκπαίδευσης αποτελούν κομβικά σημεία για την ανέλιξη των εκπαιδευτικών
συστημάτων και τη βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Σ’ αυτή τη
συνεχή εκπαιδευτική πρόκληση πρωτεύων είναι ο ρόλος του διευθυντή της σχολικής
μονάδας, ο οποίος ευθύνεται κατά μείζονα λόγο για τη σχολική κουλτούρα και το
κλίμα που διαμορφώνεται στο σχολικό οργανισμό. Κύρια μέριμνά του είναι να
εξασφαλίσει τις συνθήκες εκείνες, ώστε να αναπτύσσεται ο εκπαιδευτικός, να
βελτιώνεται διαρκώς ο μαθητής και να συνυπάρχει αρμονικά η σχολική ομάδα με την
ευρύτερη κοινωνική.
Πιο συγκεκριμένα ο διευθυντής
οφείλει να καλλιεργεί ένα θετικό περιβάλλον, να προγραμματίζει υπεύθυνα και
συλλογικά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, να προάγει τη συνεργασία, την
επικοινωνία και εν γένει το ομαδικό πνεύμα, να οργανώνει τις εκπαιδευτικές
πράξεις γνωρίζοντας το ελληνικό και το διεθνές συγκείμενο. Ο δημοκρατικός
τρόπος διοίκησης ενός σχολείου είναι ο προτιμότερος, μεταξύ των υπολοίπων, για
την επιτυχή επίλυση των προβλημάτων και την ουσιαστική συμμετοχή όλων των
εκπαιδευτικών στη λήψη των αποφάσεων. Όταν ο διευθυντής ενός σχολείου δράσει με
γνώμονα την ύπαρξη και τη διατήρηση ενός θετικού κλίματος είναι σίγουρο ότι η
ποιότητα της μαθησιακής και της διδακτικής πράξης θα διασφαλιστεί. Η ποιότητα,
ως έννοια, συνδέεται άρρηκτα με την ισότητα, την απόδοση, την αξιολόγηση και
των έλεγχο των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Γι’ αυτό ακριβώς το λόγο η ποιότητα
σύμφωνα με τον Arcaro
(1995) είναι να αναμένουμε το καλύτερο από κάθε ένα μαθητή και όχι μόνο από τον
καλύτερο. Την έμπρακτη απόδειξη αυτής της θέσης παρέχει ο διευθυντής μόνο όταν
λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες των μαθητών, γονέων, της κοινωνίας, όταν παρακινεί
όλους τους μετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία, όταν εναρμονίζονται όλοι οι
θεσμικοί και κοινωνικοί παράγοντες.
Εν κατακλείδι, τα σχολεία είναι
θεσμοθετημένοι οργανισμοί που χρειάζονται δημιουργικά, ενορατικά άτομα
αφοσιωμένα στις σχολικές κοινότητες. Ο διευθυντής ασκεί τεράστια επιρροή στη
σχολική βελτίωση, στην ποιότητα και αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Το
καθαρό όραμα, η καλή διαχείριση του χρόνου, η προώθηση της επαγγελματικής
ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, η πρόβλεψη οικονομικών πόρων, η συμμετοχική
διοίκηση, η ύπαρξη ενός κλίματος εμπιστοσύνης πρέπει να είναι οι καθημερινές
και πρωταρχικές επιδιώξεις του διευθυντή. Η σχέση της σχολικής ηγεσίας με το
διαμορφούμενο κλίμα στη σχολική μονάδα είναι άρρηκτη. Όλες οι έρευνες, όπως
είδαμε, συγκλίνουν στην κατεύθυνση ότι η χαρισματική εκπαιδευτική ηγεσία
μπορεί, καλλιεργώντας ένα υγιές θετικό κλίμα, να οδηγήσει σε μια ποιοτική
λειτουργία της σχολικής μονάδας. Η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι
ένα καθημερινό στοίχημα που καλούμαστε να κερδίσουμε όλοι οι εκπαιδευτικοί,
ώστε να γίνει το σχολείο αποτελεσματικό και ευέλικτο και όλοι οι εμπλεκόμενοι
στην εκπαιδευτική διαδικασία να νιώθουμε πραγματική ικανοποίηση.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΕΣ
Arcaro, J. (1995): Creating Quality in
the Classroom. Florida:
St Lucia Press. pp. 77-89.
Aspin, D. N. & Chapman, J.D. (1997): Autonomy and Mutuality, Quality
Education and Self-managing Schools. In Townsend, T. (eds),
Restructuring and Quality: Issues for Tomorrow’s Schools. New York: Routledge. pp. 61-77.
Blank, R. K. (1987): The role of
Principal as Leader: Analysis of Variation in Leadership of Urban High Schools. Journal of
Educational Research, 81(2), pp. 69-80.
Crosby, P.B. (1995): Quality is still Free: Making Quality
Certain in Uncertain Times. New York : McGraw Hill. pp. 114-137.
Deming, W. E. (2012): The
Essential Deming: Leadership Principles from the Father of Quality, McGraw-Hill Education. pp. 96-121.
Deming, W. E. (2002): Out of the Crisis. (2nd Printing).
Cambridge, Massaschusetts, London:
The MIT Press. pp. 286-301.
Dhlamini, M.K. (2008): The Instructional Leadership Role of the
School Principal in the Improvement of
the Quality of Education:
Α Case Study. University of South Africa. pp. 33-44.
Eckvall, G. & Ryhammar, L. (1999): The Creative Climate:Its Determinants and Effects at a Swedish
University. Creative Research Journal, 2 (4), pp. 303-310.
Frazier, A. (1997): A Roadmap for Quality
Transformation in Education. Florida: St Lucia Press.
pp. 54-78.
Fullan, M. G. (1992): Successful School Improvement:
The Implementation Perspective and Beyond.
Buckingham- Philadelphia: Open University Press. pp. 45-56.
Hallinger, P. & Heck, R.H. (1998): Exploring
the Principal’s Contribution to School Effectiveness: 1980-1995. School Effectiveness and School Improvement, 9 (2), pp. 157-191.
Hayes, N. (1994): Empowering Schools: Process and Outcome Considerations. School Development Program Research Monograph. New
Haven: Yale Child Study Center. pp. 41-58.
Heck, H. R. (1993): School Context, Principal Leadership and
Achievement: Τhe Case of Secondary Schools in Singapore. The Urban Review, 25(2), pp.
151-166.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., &
Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organizational climate. Beverly Hills, CA: Sage. pp. 8-17.
Hoy, W. K. & Miskel, C. (2005): Educational Administration Theory, Research and
Practice (7th edition). New York: McGraw Hill. pp. 181-185 & 389-390.
Juran, J. M. (1981): Management of
Quality 4thed, Juran Institute Wilton, CT. pp. 69-83.
Koontz, H. & O’ Donnell, C. (1984):Οργάνωση και Διοίκηση. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση. pp. 243-254.
Leithwood, K. (1994): Leadership for
School Rertructuring. Educational Administration Quarterly, 30 (4), pp. 498-518.
Leithwood, K. (1997): Distributed
Leadership in Secondary Schools. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association. Chicago. pp. 19-32.
Leithwood, K., Jantzi, D., Earl, L.,
Watson, N., Levin, B. Fullan, M. (2004): Strategic Leadership
for Large- scale Reform:
Τhe case of England’s
Numeracy and Literacy Strategy.
School Leadership and Management, 24 (1), pp. 57-79.
Lezotte, L. W. (1989): Selected Resources Compiled
for the 7th Annual Effective School Conference.
National School Conference Institute, Rimrock, Arizona. pp. 15-23.
Lyman, L., Athanasoula-Reppa, A.
& Lazaridou, A. (2009): Leadership, Change and Gender: Reflections of Greek and US Women Leaders. In Soberhart, H. (ed) Women Leading Education Across the Continents: Sharing the
Spirit, Fanning the Flame. Maryland, U.S.:
Rowman and Littlefield Publications. pp. 115-127.
Marks, M.H. & Printy, M.S. (2003): Principal Leadership and School Performance: An Integration of Transformational and
Instructional Leadership. Educational Administration
Quarterly, 39 (3), pp. 370-397.
Riley, A.K. (1998): Creating the Leadership Climate. International
Journal of Leadership in Education: Theory and
Practice, 1 (2), pp. 137-153.
Roberts, N. (1985): Transforming Leadership: A process
of Collective Action. Human Relations,
38, pp.1023-1046.
Roueche, J. E. & Baker, G. A. (1986): Profiling Excellence in
Rowan, B., Raudenbush, S.W.
& Kang, J. S. (1991): Organizational
Design in High Schools: A
Multilevel Analysis. American Journal of Education, 99 (2), pp. 238-266.
Ruskin, J. (1918): Selections and
Essays. New York: Charles Scribner’s Sons. pp. 312-347.
Sarafidou, J. O. & Nikolaidis,
Smulyan, L. (2000): Balancing Acts: Women Principals at Work. Albany,
N.Y.: State University of New York Press. pp. 76-89.
Spanbauer, S. J. (1992): A
Quality of System for Education. Milwaukee, Wisconsin : ASQC , Quality Press. pp. 123-151.
Stepert, A. & Likert , R.
(1973) :The Likert
School Profile Measurement of the Human Organization.
American Educational Research Association. pp. 17-24.
Thomas, A. (1988): Does Leadership make a Difference
to Organizational Performance. Administrative
Science Quarterly, 33, pp.
338-400.
Tarter, C. J., Bliss, J. R. & Hoy W. K. (1989): School Characteristics and Faculty Trust in Secondary Schools. Educational Administration
Quarterly, 25 (3), pp. 294-308.
UNICEF, ( 2000 June) : Defining Quality in Education. A paper
presented at the meeting of the
International Working Group on Education, Florence, Italy. pp. 5-44.
West – Burnham, J. (1992): Managing Quality in Schools. Essex:
Longman. pp. 21-38.
Wittgenstein, L. (1953): Philosophical Investigations,
trans. G.E.M. Anscombe , Oxford: Blackwell.
pp. 58-77.
Wittgenstein, L. (1958): The Blue and Brown Books. Oxford: Blackwell. pp. 42-67.
Youngs, P. & King, B.M. (2002):
Principal Leadership for Professional Development to Build School Capacity. Educational Administration Quarterly , 38(5), pp. 643-670.
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΕΣ
Βαβουράκη, Α., Ζουγανέλη, Α., Σοφού, Ε., Κούτρα, Χ. (2008): Θεωρητικές Παραδοχές- Μέθοδος. Στο: Η Ποιότητα στην
Εκπαίδευση: Έρευνα για Αξιολόγηση Ποιοτικών Χαρακτηριστικών
του Συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σσ. 27-61.
Everard, K.
B. & Morris, G. (1999): Αποτελεσματική Εκπαιδευτική
Διοίκηση (μτφρ. Δ. Κίκιζας , επιμ.
Αναστασία Αθανασούλα- Ρέππα). Πάτρα : Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. σσ. 40-45.
Ζαβλανός , Μ. , (2003) : Η Ολική
Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Σταμούλης. σσ. 157-185.
Καβούρη, Π.(1998): Το Σχολικό Κλίμα
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Ένας σημαντικός παράγοντας
της Αξιολόγησης και Αποτελεσματικότητας της Σχολικής Μονάδας , Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 27, σσ. 181-201.
Καρατάσιος, Γ.Δ. & Καραμήτρου,
Α.Ε. (2008): Η διαμόρφωση θετικού κλίματος ως παράγοντας
ποιότητας της εκπαιδευτικής μονάδας. Στο:
Εκπαίδευση και Ποιότητα στο
Ελληνικό Σχολείο , Εισηγήσεις Διημερίδων, Αθήνα, Θεσσαλονίκη: Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ΙΙ , Γ΄ Κ.Π.Σ. σσ. 48-53.
Καρατζιά – Σταυλιώτη, Ε. &
Λαμπρόπουλος Χ., (2006) :Αξιολόγηση , Αποτελεσματικότητα και Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα:Gutenberg. σσ. 287-329.
Μαραθευτής, Ν. (1981): Ο Διευθυντής
του Σχολείου και ο Ρόλος του. Νέα Παιδεία , 16 , σσ.
45-50.
Ματθαίου, Δ.(2000): Εισαγωγή στην
Αξιολόγηση της Ποιότητας του Εκπαιδευτικού Έργου : Βασικές Έννοιες και Παραδοχές , Α΄ Τεύχος. Στο: Ματθαίου,
Δ.(επιμ),(2000) Οδηγός Αποτίμησης
και Σχεδιασμού του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα για Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σσ.
10-23.
Μπουραντάς, Δ.(2005): Ηγεσία: Ο
Δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
σσ. 215-246.
Παπαναούμ, Ζ.(1995): Η Διεύθυνση
Σχολείου: Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση.
Θεσσαλονίκη: Εκδ.Οίκος Αδελφών Κυριακίδη. σσ. 86-97.
Πασιαρδή, Γ. (2001): Το Σχολικό
Κλίμα: Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω. σσ. 23-54.
Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ.
(2000): Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία. Αθήνα: Τυπωθήτω. σσ. 33-55.
Πασιαρδής, Π. (2004): Εκπαιδευτική
Ηγεσία. Από την Περίοδο της Ευμενούς Αδιαφορίας στη Σύγχρονη Εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο. σσ. 143-169.
Σαϊτης, Χ. ( 2007): Ο Διευθυντής
στο Σύγχρονο Σχολείο – Από τη θεωρία . . . στην πράξη(3η έκδοση).Αθήνα: Αυτοέκδοση. σσ. 222-247.
Χυτήρης, Λ. & Άννινος, Λ.
(2004): Ηγεσία και Ποιότητα σε Ιδιωτικά Σχολεία Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης . Πανεπιστήμιο Πειραιά. σσ. 1-12.
Ψυχογιού, A.(2001): Διοίκηση Ολικής Ποιότητας και
Εμπιστοσύνη: Ο ρόλος των Ηγετικών Στελεχών
στη Δημιουργία Κουλτούρας Εμπιστοσύνης στις Οργανώσεις, Διοικητική Ενημέρωση, 19, σσ. 7-13.
ΣΥΝΤΟΜΟ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ
ΣΠΟΥΔΕΣ
Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
2020 Διδακτορικό
Δίπλωμα στην επιστημονική περιοχή: «Θεατρολογίας και Νεοελληνικής Φιλολογίας» του τμήματος Θεατρικών Σπουδών, της Σχολής Καλών Τεχνών, του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου (Βαθμός :
«Άριστα»)
Μεταπτυχιακό
Δίπλωμα Ειδίκευσης «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης» Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης της Σχολής Επιστημών
του Ανθρώπου του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
(Γενικός Βαθμός : 8,93 «Άριστα»)
2002 Πτυχίο
Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας (ΦΠΨ)
Ειδίκευση :
Παιδαγωγική
Φιλοσοφική
Σχολή του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (Βαθμός πτυχίου : 8,74 «Άριστα»)
1999 Πτυχίο
Θεολογίας
Θεολογική
Σχολή του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (Βαθμός πτυχίου : 8,10 «Λίαν
Καλώς»)
- Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση
1994 Απολυτήριο
του 37ου Γενικού Λυκείου Αθηνών
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΗ ΔΗΜΟΣΙΑ
ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
2003-2004
Μουσικό Γυμνάσιο Ρόδου ως μόνιμη εκπαιδευτικός
κλάδου ΠΕ02 Φιλόλογος
2004-2006 3ο Γυμνάσιο Λιβαδειάς
2006-2008 Επαγγελματικό Λύκειο Λιβαδειάς
2008-2009
1ο Γενικό Λύκειο Λιβαδειάς
2009-2013 Επαγγελματικό Λύκειο Λιβαδειάς
2013-2014 Εσπερινό Γυμνάσιο με Λυκειακές Τάξεις
Λιβαδειάς
2014- σήμερα
1ο Γενικό Λύκειο
Λιβαδειάς
ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ
2013-2014 Διευθύντρια
στο Εσπερινό Γυμνάσιο με Λυκειακές Τάξεις Λιβαδειάς
ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ
Αγγλικά (Άριστη γνώση, C2) :
Certificate of Proficiency in
English, University of Cambridge
Γαλλικά (Καλή γνώση, B2) : DELF
1ER DEGRE (UNITES A1, A2, A3, A4)
Ιταλικά (Καλή γνώση, B2)
: Κρατικό Πιστοποιητικό
Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ)
ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΙΣ
Τ.Π.Ε.
Βεβαίωση πιστοποίησης δεξιοτήτων
και γνώσεων στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) επιπέδου
Α΄. Υπουργείο Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011.
ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟ ΕΡΓΟ
Έντυπο βιβλίο. Τίτλος: «Η σχέση των δυο φύλων στο μυθιστορηματικό
και θεατρικό έργο του Γρηγορίου Ξενόπουλου». Εκδόσεις: Bookstars / Αλέξανδρος Γιωγγαράς, Ν.
Κηφισιά, 2021. ISBN: 978-960-571-405-5
© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved
