ISSN : 2241-4665

Αρχική σελίδα περιοδικού C.V.P. Παιδαγωγικής & Εκπαίδευσης

Σύντομη βιογραφία της συγγραφέως

Κριτικές του άρθρου

ISSN : 2241-4665

Ημερομηνία έκδοσης: Αθήνα 29 Ιουνίου 2021

ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΣΤΑΣΕΩΝ ΤΩΝ ΕΛΛΗΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Δρ. Γεωργία Δ. Ζέρβα

Εκπαιδευτικός (Φιλόλογος-Θεολόγος) Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

INVESTIGATION OF THE ATTITUDES OF GREEK TEACHERS TOWARDS EVALUATION

Dr. Georgia D. Zerva

Teacher (Philologist-Theologian) of Secondary Education

Κατάλογος Περιεχομένων

Περίληψη……....................………………………………………………….…...…................3

Abstract……....................……………………………………………...………...…................4

Εισαγωγή……....................………………………………………...….....................................5

1^ο Κεφάλαιο : Διερεύνηση Της Έννοιας Εκπαιδευτική Αξιολόγηση…...……...…..…………6

2^ο Κεφάλαιο : Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών Για Την Αξιολόγησή Τους………………………7

3^ο Κεφάλαιο : Προτάσεις Για Μια Σωστή Αξιολόγηση Των Εκπαιδευτικών.........................10

Συμπεράσματα…………………………………………………………………….………….12

Βιβλιογραφικές αναφορές…………………………………………………...……………….14

Περίληψη

Η παρούσα εργασία διερευνά τις στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στον θεσμό της αξιολόγησης. Η συζήτηση για την εκπαιδευτική αξιολόγηση στη χώρα μας έχει κατά καιρούς προκαλέσει πολλές και ποικίλες αντιδράσεις. Η αξιολόγηση όμως ως δυναμική διαδικασία είναι απολύτως αναγκαία, για να διασφαλίσει την ποιότητα και την αποτελεσματική λειτουργία της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στα τρία κεφάλαια του κύριου μέρους της, η παρούσα εργασία προσεγγίζει εννοιολογικά τον όρο εκπαιδευτική αξιολόγηση, αναλύει τις αντιλήψεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγησή τους και τέλος καταθέτει προτάσεις για την ύπαρξη μιας έγκυρης, αξιόπιστης και αντικειμενικής αξιολόγησης.

Τα συμπεράσματα που προκύπτουν είναι ότι στη χώρα μας απουσιάζει η κουλτούρα αξιολόγησης, γεγονός που οφείλεται στον ασφυκτικό έλεγχο του επιθεωρητισμού, στην ελλιπή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για θέματα αξιολόγησης, στον αποσπασματικό χαρακτήρα αντιμετώπισης του θέματος, στο συνδικαλιστικό λόγο που μάχεται συνήθως την πραγματοποίηση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγηση πρέπει να αλλάξει, πράγμα που μπορεί να επιτευχθεί με την ενεργό εμπλοκή τους στη διαμόρφωσή της, ώστε να την αποδεχθούν συνειδητά και να προωθήσουν την εφαρμογή της. Έτσι θα επιτευχθούν η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και η ποιοτική αναβάθμιση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.

Abstract

This paper investigates the attitudes of Greek teachers towards the institution of evaluation. The debate on educational evaluation in our country has at times provoked many and varied reactions. However, evaluation as a dynamic process is absolutely necessary to ensure the quality and effective operation of the education that is provided. In the three chapters of the main part of this paper the term educational evaluation is conceptually approached, the perceptions of Greek teachers towards their evaluation are analyzed and finally proposals for the existence of a valid, reliable and objective evaluation are submitted.

The conclusions that emerge are that in our country there is no evaluation culture, which is due to the suffocating control of inspection, the lack of training of teachers on evaluation issues, the fragmentary nature of the issue, the trade union discourse that usually fights the implementation of educational evaluation. Teachers' attitudes towards assessment need to change, which can be achieved through their active involvement in shaping it, so that they can consciously accept it and promote its implementation. Thus, the professional development of teachers and the quality upgrade of the Greek educational system will be achieved.        

Εισαγωγή

Μια βασική παράμετρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι η αξιολόγηση. Μέσω αυτής οι μέτοχοι του σχολικού γίγνεσθαι – εκπαιδευτικοί, διευθυντής, μαθητές, γονείς, σχολικοί σύμβουλοι – αντλούν σημαντικότατες πληροφορίες, για να λάβουν αποφάσεις για το μέλλον της σχολικής μονάδας. Άλλες φορές η συζήτηση περιστρέφεται γύρω από την αξιολόγηση του διδακτικού έργου. Γενικότερα όμως ο θεσμός της αξιολόγησης στην Ελλάδα έχει προκαλέσει ποικίλες αντιδράσεις και εξαιτίας αυτού παραμένει ένα θέμα ευαίσθητο και δυσεπίλυτο. Καμία νομοθετική ρύθμιση, εξάλλου, δεν έχει εφαρμοστεί πλήρως στην πράξη. Παρόλα αυτά, ο σύγχρονος εκπαιδευτικός λόγος δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στην αποτελεσματικότητα και την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης, των οποίων την ικανοποίηση μόνο η αξιολόγηση μπορεί να διασφαλίσει.

Η παρούσα εργασία διερευνά τη στάση των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στο θεσμό της αξιολόγησης. Προσπαθεί, δηλαδή, να εξετάσει ποιοι ήταν οι παράγοντες εκείνοι που καθόρισαν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών στη χώρα μας απέναντι στο θέμα, ώστε στη συνέχεια να εξηγηθεί για ποιο λόγο η συμπεριφορά τους απέναντι στην αξιολόγηση χαρακτηριζόταν από άρνηση και καχυποψία. Το ερώτημα που προκύπτει είναι κατά πόσο είναι έτοιμοι σήμερα οι Έλληνες εκπαιδευτικοί να αποδεχθούν την αξιολόγηση στην καθημερινή τους διδακτική πράξη, κατά πόσο, δηλαδή, υπάρχουν οι αναγκαίες συνθήκες, για να υπάρξει μια κουλτούρα αξιολόγησης. Τέλος, απάντηση πρέπει να δοθεί και στο ερώτημα ποιες είναι οι προτάσεις εκείνες που θα μπορούσαν να ακολουθηθούν, ώστε να αρθούν οι δυσχέρειες που σχετίζονται με την αξιολόγηση. Έτσι, θα μπορούσε να επιτευχθεί η ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος εν γένει.

Τέλος, το κύριο μέρος της εργασίας διαρθρώνεται σε τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο, γίνεται μια σύντομη εννοιολογική διερεύνηση του όρου εκπαιδευτική αξιολόγηση, ώστε να καταστεί απόλυτα σαφής η αναγκαιότητά της, σήμερα, που γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική η ανάγκη για ποιοτική και αποτελεσματική λειτουργία της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο, αναλύονται οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγηση, οι οποίοι σε γενικές γραμμές είναι κατά της αξιολόγησης, εξαιτίας της αρνητικής φόρτισης που είχε προκαλέσει ο ασφυκτικός επιθεωρητισμός του παρελθόντος. Φωτίζονται, επίσης, κάποιες κοινωνικοπολιτικές και εκπαιδευτικές πτυχές που συνδέονται με το πρόβλημα, όπως ο έντονος διαπληκτισμός των συνδικαλιστικών οργανώσεων με το Υπουργείο Παιδείας, η ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για θέματα αξιολόγησης, η ανυπαρξία κοινά αποδεκτών κριτηρίων για τον τρόπο που γίνεται η αξιολόγηση και η απουσία κουλτούρας αξιολόγησης. Τέλος, στο τρίτο κεφάλαιο, αφού γίνεται μια σύντομη παρουσίαση των προβλημάτων που συνδέονται με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, κατατίθενται κάποιες προτάσεις, ώστε ο θεσμός της αξιολόγησης να γίνει αποδεκτός από τους εκπαιδευτικούς, με την προϋπόθεση ότι αυτή θα είναι έγκυρη, αξιόπιστη, και αντικειμενική. Τότε μόνο, θα μπορούμε να μιλάμε για μια υγιή αξιολόγηση, με ανατροφοδοτικό χαρακτήρα, που θα βοηθά τον εκπαιδευτικό να βελτιωθεί, ώστε να αναβαθμιστεί και η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

1^ο Κεφάλαιο : Διερεύνηση Της Έννοιας Εκπαιδευτική Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση αποτελεί διεθνώς ένα μέσο για να διαπιστωθεί και να επιταχυνθεί η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, ώστε η λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος να είναι αποτελεσματική και ποιοτική. Η έννοια της αξιολόγησης είναι, δηλαδή, σύμφυτη με τη βελτίωση της ποιότητας (Καρατζιά-Σταυλιώτη και Λαμπρόπουλος, 2006) και συνεπώς την αλλαγή που ενίοτε απαιτείται να γίνει στον εκπαιδευτικό χώρο, προκειμένου να επιτευχθεί η εύρυθμη και αποτελεσματική λειτουργία του εκπαιδευτικού οργανισμού. Ως θεσμός, λοιπόν, η αξιολόγηση διευκολύνει τον εντοπισμό των προβλημάτων, την ιεράρχηση των στόχων, την ανάδειξη δυνατοτήτων, την αξιοποίηση των ερευνητικών προσπαθειών της επιστημονικής κοινότητας, τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου και τον επανασχεδιασμό του, όταν χρειάζεται (Ανδρέου, 1999). Επομένως, είναι ένας όρος που συνδέεται άρρηκτα με την εκπαιδευτική πράξη, καθώς οδηγεί στην ποιοτική της αναβάθμιση και τη συνεχή ανάπτυξη και βελτίωση όλων των εμπλεκόμενων φορέων.

Αναλυτικότερα, η αξιολόγηση είναι μια διαδικασία, κατά την οποία αποδίδουμε μια αξία σε κάτι σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια που χρησιμοποιούμε και εφαρμόζεται σε κάθε ανθρώπινη ενέργεια που μπορεί να κριθεί με βάση τους όρους μιας αξίας (Καψάλης, 2015). Η εκπαίδευση είναι ένας τομέας της ανθρώπινης δραστηριότητας που αξιολογείται ως προς την απόδοση μαθητών και εκπαιδευτικών, τα βιβλία, τα προγράμματα, τις μεθόδους, τις διδακτικές τεχνικές, τα εποπτικά μέσα, τα προγράμματα επιμόρφωσης, την εκπαιδευτική μονάδα, το εκπαιδευτικό σύστημα και κατά συνέπεια τη συνολική εκπαιδευτική πολιτική (Παπακωνσταντίνου, 1993). Κατά καιρούς έχουν βέβαια υιοθετηθεί διάφοροι ορισμοί για την εκπαιδευτική αξιολόγηση, στους οποίους όμως όλοι οι ερευνητές συμφωνούν ότι «η αξιολόγηση δεν είναι ταυτόσημη με τις έννοιες της μέτρησης και της βαθμολόγησης, αλλά αποτελούν συστατικά της» (Κακανά, 2006 : 31). Βλέπουμε, λοιπόν, ότι η αξιολόγηση είναι μια ευρεία έννοια και ενδεικτικά θα παραθέσουμε κάποιες προσεγγίσεις του όρου που έχουν διατυπωθεί από τους ερευνητές.

Ο Πασιαρδής (1994) εστιάζει στην αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού που αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και είναι το μέσο για να συλλέξει η εκπαιδευτική ηγεσία πληροφορίες και να τις χρησιμοποιήσει για τη βελτίωση του αποτελέσματος ή τη λήψη αποφάσεων σχετικά με τις αλλαγές στην κατάσταση του προσωπικού. Ο Stronge (1995) ταυτίζει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με την αποτελεσματικότητα του έργου του και με την προσωπική του ανάπτυξη. Ο Ξωχέλλης (2006) πρεσβεύει ότι η αξιολόγηση εκτείνεται, αφενός, σε θεσμικό-οργανωτικό (μακροδιδακτικό) επίπεδο, όπου γίνονται παρεμβάσεις σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος και αφετέρου, σε ατομικό (μικροδιδακτικό) επίπεδο που συνδέεται με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Αντίστοιχα για τον Keeves (1997 : 244) η εκπαιδευτική αξιολόγηση σημαίνει μέτρηση της αξίας κάποιου πράγματος και είναι κυρίως μια δραστηριότητα που σχετίζεται με την έρευνα και την ανάπτυξη. Οι παραπάνω ορισμοί και άλλοι ακόμα (Δημητρόπουλος, 1999 ; Κασσωτάκης, 1992 ; Παπακωνσταντίνου, 1993 ; Σολομών, 1999) αποδεικνύουν ότι η έννοια της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και συνεπώς και του έργου των εκπαιδευτικών κινείται σε δυο επίπεδα: στη συστηματική συλλογή πληροφοριών, αναγκαίων για τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την υιοθέτηση διαδικασιών και στην απόδοση μιας αξίας σ’ ένα πρόσωπο ή μια κατάσταση. Για να επιτευχθεί όμως η αξιολόγηση χρειάζεται μια κουλτούρα αξιολόγησης, ώστε οι εμπλεκόμενοι φορείς να κατανοήσουν την αναγκαιότητά της, να την αποδεχθούν, να τη σχεδιάσουν και να τη χρησιμοποιήσουν για να προωθήσουν τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και την αλλαγή (Aspinwall et al., 1992).

Επομένως, από τα παραπάνω αντιλαμβανόμαστε την αξία και την αναγκαιότητα της αξιολόγησης, σήμερα, που γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική η ανάγκη για διεύρυνση των παιδαγωγικών οριζόντων, για αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και για αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας. Ο εκπαιδευτικός καλείται, λοιπόν, να διαδραματίσει εξέχοντα ρόλο στην πραγματοποίηση των παραπάνω, ώστε να προωθήσει και τη δική του επαγγελματική και επιστημονική αρτιότητα.

2^ο Κεφάλαιο : Αντιλήψεις Εκπαιδευτικών Για Την Αξιολόγησή Τους

Στη χώρα μας η αξιολόγηση είναι μια πολύπαθη έννοια, καθώς έχει επηρεαστεί αρνητικά από το βεβαρυμμένο παρελθόν του επιθεωρητισμού και από τις σθεναρές αντιστάσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων (Δημητρόπουλος, 1999). Οι εκπαιδευτικοί εγκλωβισμένοι στις αντιπαραθέσεις του Υπουργείου Παιδείας με την Ο.Λ.Μ.Ε και τη Δ.Ο.Ε δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και δράσεις που να προωθούν την αξιολόγηση. Τροχοπέδη, επίσης, αποτελεί και η ελλιπής ενημέρωση που έχουν για τις διεθνείς εξελίξεις στο χώρο της αξιολόγησης, αφού στη συνείδησή τους είναι ταυτισμένη συνήθως με τον αυστηρό έλεγχο και την παρεμπόδιση άσκησης του διδακτικού τους έργου. Οι παράμετροι αυτές έχουν καθορίσει εν πολλοίς τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην αξιολόγηση και έχουν κατά συνέπεια οδηγήσει στην απαξίωσή της.

Αναλυτικότερα, έχουν διατυπωθεί αρκετά επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, τα οποία αποτυπώνουν την κυρίαρχη ιδεολογία των εκπαιδευτικών για το θεσμό της αξιολόγησης. Για πολλούς η αξιολόγηση έχει χρησιμοποιηθεί από την πολιτεία «ως μέσο χειραγώγησης του δασκάλου, ως μέσο πίεσης και ελέγχου και ως μέσο υποδούλωσης στις εκάστοτε πολιτικές ιδεολογίες και επιθυμίες των κρατούντων» (Δημητρόπουλος, 1999 : 251). Έτσι θεωρούν ότι το θέμα της αξιολόγησης στο σημερινό σχολείο τίθεται ως ένας μηχανισμός που συνυφαίνεται με την κοινωνικοπολιτική λειτουργία του σχολείου (Παπακωνσταντίνου, 1993) και αναπαράγει κατ’ αυτόν τον τρόπο τα αρνητικά κοινωνικά φαινόμενα, όπως για παράδειγμα την κοινωνική ανισότητα. Ταυτίζουν, μερικές φορές την αξιολόγηση με τη γραφειοκρατία, το συγκεντρωτισμό, την αυστηρότητα και τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού στις επιταγές ενός αυταρχικού συστήματος που επιβάλλει την ομοιομορφία (Ανδρέου, 2003). Αντιμετωπίζουν, λοιπόν, την αξιολόγηση με καχυποψία, θεωρώντας τη ως μορφή ασφυκτικού ελέγχου (Νανούρης, 2003), καθώς τους ξυπνά τις κακές μνήμες του παρελθοντικού επιθεωρητισμού (Μαυρογιώργος, 1993). Τους γεννά επίσης και αισθήματα έντονου άγχους (Κωστάκη, 1997), που προκαλούν ένταση στον εκπαιδευτικό, με αποτέλεσμα να μειώνεται η απόδοσή του και να οδηγείται σε έναν αρνητισμό (Δημητρόπουλος, 1999). Ο τρόπος, επίσης, που επιβάλλεται η αξιολόγηση είναι μονοδιάστατος, αφού γίνεται από πάνω προς τα κάτω, χωρίς ο εκπαιδευτικός να εμπλέκεται στο σχεδιασμό της (Κασσωτάκης, 2003), ώστε να δεσμεύεται για την υλοποίησή της. Υπάρχει, δηλαδή, μια εμφανής αμφισβήτηση για τον τρόπο και τα κριτήρια με τα οποία γίνεται η αξιολόγηση, καθώς συχνά θεωρούνται ασαφή. Διατείνονται συχνά οι εκπαιδευτικοί ότι δεν είναι μετρήσιμη η σχέση εκπαιδευτικού και μαθητών (Δεληγιάννη, 2002), ενώ συγχρόνως δεν εμπιστεύονται, ούτε τις διαδικασίες με τις οποίες γίνεται η αξιολόγηση (Δημητρόπουλος, 1999), ούτε και τα πρόσωπα που αξιολογούν. Άλλωστε, σύμφωνα με τον Πασιαρδή (1994) ο αξιολογητής έχει μια δόση αυταρχισμού, ο ρόλος του είναι εξουσιαστικός, ακόμη κι αν είναι δημοκρατικός και φιλικός στην προσέγγιση. Στην έρευνα του Νανούρη (2003) το 77,3% των εκπαιδευτικών θεωρούν ότι δεν εξασφαλίζεται η αντικειμενική και έγκυρη αξιολόγηση, ενώ στην έρευνα της Παμουκτσόγλου (2003) πιστεύουν πως τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να επαναπροσδιοριστούν, ώστε η αξιολόγηση να οδηγεί στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαιδευτικής πράξης. Πρέπει δηλαδή να αποφευχθεί η αποσπασματική αξιολόγηση του παρελθόντος και να ληφθεί υπόψη ότι η διαδικασία της αξιολόγησης συναρτάται από πολλούς παράγοντες που επιβάλλεται να συνυπολογισθούν (Μαυρογιώργος, 1993 ; Παπασταμάτης, 2001). Τέλος η κουλτούρα αξιολόγησης που είναι μια βασική προϋπόθεση για την αξιολόγηση (Aspinwall et al., 1992) απουσιάζει από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς, καθώς δεν έχουν επιμορφωθεί κατάλληλα για δράσεις που σχετίζονται με την αξιολόγηση. Αντίθετα, θεωρούν ότι η αξιολόγηση είναι «απειλή για τον εκπαιδευτικό και όπλο επιτήρησης στα χέρια του υπουργού» (Κουτούζης, 2003:28). Σύμφωνα με την έρευνα των Κασιμάτη και Γιαλαμά (2003) οι Έλληνες εκπαιδευτικοί συνδέουν την αξιολόγηση με τους όρους «ανασφάλεια, αναξιοκρατία, έλεγχος, κομματισμός, σκοπιμότητα, υποκειμενικότητα». Επομένως, διαπιστώνουμε ότι η αξιολόγηση ως θεσμός έχει προκαλέσει κυρίως καχυποψία, άρνηση, αμφισβήτηση, άγχος, με αποτέλεσμα να μην μπορεί να καλλιεργηθεί μια ισχυρή κουλτούρα αξιολόγησης.

Εκτός όμως από τα παραπάνω επιχειρήματα που τάσσονται αναφανδόν κατά της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, έχουν διατυπωθεί και απόψεις εκπαιδευτικών που στηρίζουν την αξιολόγηση. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η έρευνα των Κασιμάτη και Γιαλαμά (2003), κατά την οποία σε δείγμα 358 εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, το 67% τασσόταν υπέρ της αξιολόγησης, συνδέοντάς την με τους όρους «αναβάθμιση, αναγνώριση, απόδοση, βελτίωση, αυτογνωσία και κύρος». Εξίσου θετική απέναντι στην αξιολόγηση είναι και η στάση των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην έρευνα του Τσαντάκη (2005), αφού το 95% αποδέχεται την αξιολόγηση, αρκεί να έχει ένα σαφή στόχο. Ο Χαρίσης (2007), υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί είναι θετικοί για τη βελτίωση της μάθησης, την οποία όμως μπορεί να εγγυηθεί η αξιολόγηση (Καρατζιά-Σταυλιώτη και Λαμπρόπουλος, 2006). Άλλωστε ο εκπαιδευτικός πρέπει να αξιολογείται, όπως και ο μαθητής, γιατί ένας εκπαιδευτικός που αρνείται να αξιολογηθεί, δε νομιμοποιείται να αξιολογεί, ούτε αυτός (Δημητρόπουλος, 1999). Η επιτυχία του δασκάλου στο ρόλο του προκρίνει την επιτυχία του μαθητή και τη συνολική του επίδοση (Δανασσής-Αφεντάκης, 1985), καθώς ο δάσκαλος αναλαμβάνει το δικό του μερίδιο ευθύνης. Η σωστή αξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας και στη λήψη αποφάσεων για το επαγγελματικό μέλλον του εκπαιδευτικού. Έτσι, πιστεύουν ότι μέσω της αξιολόγησης θα επιτευχθούν η ποιοτική βελτίωση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, η επαγγελματική ανέλιξη των αποτελεσματικών εκπαιδευτικών και η ποιοτική αναβάθμιση της μάθησης στα σχολεία (Πασιαρδής, 1994). Μη λησμονούμε άλλωστε ότι πρωταρχικοί στόχοι του σημερινού σχολείου είναι η αποτελεσματικότητα και η ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος την οποία μπορεί να εγγυηθεί η σωστή αξιολόγηση. Εξάλλου, η αναζήτηση ενός αποτελεσματικότερου τρόπου αποτίμησης της αξίας του εκπαιδευτικού θα συνεχιστεί (Κασσωτάκης, 1992), αφού οι κοινωνικοπολιτικές εξελίξεις επιβάλλουν την ύπαρξη ενός δασκάλου που διαρκώς αξιολογείται και συνεπώς βελτιώνεται.

Ανακεφαλαιώνοντας τα παραπάνω, αντιλαμβανόμαστε ότι οι απόψεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση κινούνται περισσότερο στη σφαίρα της άρνησης και λιγότερο της αποδοχής. Αυτό οφείλεται, κατά κύριο λόγο, στα κατάλοιπα του παρελθόντος και στην καχύποπτη και αρνητική στάση που έχουν τηρήσει οι συνδικαλιστικές οργανώσεις, απέναντι σ’ όλους τους νόμους που έχουν κατά καιρούς προταθεί για την αξιολόγηση από την πολιτεία. Η προώθηση της κουλτούρας για αξιολόγηση και η διασφάλιση των αναγκαίων κριτηρίων θα μπορούσαν να αναστρέψουν αυτό το αρνητικό κλίμα που επικρατεί στη χώρα μας.

3^ο Κεφάλαιο : Προτάσεις Για Μια Σωστή Αξιολόγηση Των Εκπαιδευτικών

Ο θεσμός της αξιολόγησης στην Ελλάδα αποτελεί ένα ευαίσθητο θέμα με επιπτώσεις στον πολιτικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό χώρο (Σολομών, 1999). Η πιο προβληματική διάσταση της εκπαιδευτικής αξιολόγησης είναι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, γιατί τα προβλήματα που σχετίζονται μ’ αυτή επιλύονται πολύ δύσκολα (Δημητρόπουλος, 1999). Αυτό, άλλωστε, αποδεικνύεται και από το γεγονός ότι οι πολλές και ποικίλες προσπάθειες για τη θεσμοθέτηση συστημάτων αξιολόγησης στη χώρα μας δεν έχουν ευοδωθεί. Γι’ αυτό το λόγο, κρίνεται σκόπιμο να γίνει μια σύντομη περιγραφή των κυριότερων προβλημάτων που συνδέονται με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, ώστε στη συνέχεια να κατατεθούν προτάσεις για την προσπέλασή τους.

Πιο συγκεκριμένα, ένα από τα βασικότερα προβλήματα που αναφύεται είναι η έλλειψη ομοφωνίας για την ύπαρξη κριτηρίων ως προς το πώς θα διεξαχθεί η αξιολόγηση. Δεν υπάρχει δηλαδή ένα συγκρίσιμο μέτρο και ένα κοινά αποδεκτό πρότυπο στο οποίο θα στηριχθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού (Μαυρογιώργος, 1983). Δύσκολο είναι επίσης το να επιτευχθεί μια συμφωνία για το σκοπό της αξιολόγησης, όπως άλλωστε υπάρχει μια δυστοκία να συμφωνήσουν όλοι οι εκπαιδευτικοί μεταξύ τους για τον ενδεδειγμένο τρόπο διδασκαλίας. Ο Κρουστάλλης (2002) αναφέρει χαρακτηριστικά ότι κάθε σχολική αξιολόγηση μπορεί να αποβεί άχρηστη και επικίνδυνη. Επιπρόσθετα, η απάντηση στα καίρια ερωτήματα για ποιον γίνεται η αξιολόγηση, από ποιον, για ποιο σκοπό, με ποιο τρόπο και γιατί χρειάζεται η αξιολόγηση εγείρει κατά καιρούς διάφορες αντιδράσεις κοινωνικές, πολιτικές και εκπαιδευτικές. Για παράδειγμα, συχνά αμφισβητείται η αξιοπιστία των αξιολογητών, γιατί υπάρχει διάχυτη η αντίληψη ότι με την επιλογή και το έργο τους αναπαράγουν τις πρακτικές άσκησης εξουσίας και επαναλαμβάνουν τις κατεστημένες τακτικές (Παπακωνσταντίνου, 1993). Ακόμη, η απουσία επίσημης και υπεύθυνης ενημέρωσης των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών για το θεωρητικό πλαίσιο αναστέλλει την καθιέρωση ενός αξιολογικού συστήματος (Δημητρόπουλος, 1999). Τέλος, η ανυπαρξία ουσιαστικού διαλόγου, ανάμεσα στις συνδικαλιστικές οργανώσεις και στο Υπουργείο Παιδείας λειτουργεί ανασχετικά για την υιοθέτηση μιας κουλτούρας αξιολόγησης (Κασσωτάκης, 2005 ; Ματθαίου, 2006 ; Μαυρογιώργος, 2002 ; Χαραλάμπους και Γκανάκας 2006). Επομένως, διαπιστώνουμε ότι τα παραπάνω προβλήματα που χαρακτηρίζουν την αξιολόγηση στη χώρα μας είναι σοβαρά και χρειάζεται να αντιμετωπιστούν.

Αξίζει, λοιπόν, να καταστεί σαφές ότι η αξιολόγηση κατέχει κεντρική θέση στην εκπαίδευση και είναι ένας κρίσιμος παράγοντας (Υφαντή, 2001). Οι εκπαιδευτικοί είναι βασικοί συντελεστές στην ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και γι’ αυτό το λόγο κρίνεται καθημερινά ο βαθμός επιστημονικής και επαγγελματικής τους αρτιότητας κατά την άσκηση του διδακτικού τους έργου (Αθανασίου, 1990α). Η επανατροφοδότηση με πληροφορίες και γνώσεις για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης συνδέεται στενότατα με την αξιολόγηση (Mortimore and Mortimore, 1991). Χρειάζεται όμως να ληφθούν σοβαρά υπόψη τα αιτήματα και οι προτάσεις των εκπαιδευτικών, ώστε η αξιολόγησή τους να έχει προέλθει ύστερα από συναπόφαση, συμμετοχή, πρωτοβουλία και συνευθύνη των ιδίων των εκπαιδευτικών.

Σε έρευνα που έγινε από τον Πασιαρδή (1994) αποδείχθηκε ότι το 90% των εκπαιδευτικών ζητά τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση, η οποία πρέπει να εκλαμβάνεται ως μια συνεχής διαδικασία και όχι ως ένα στιγμιαίο γεγονός, που γίνεται μέσα στην τάξη με συστηματική παρατήρηση. Σ’ αυτή την κατεύθυνση κινείται και η διαμορφωτική αξιολόγηση που προσφέρει κάθε δυνατή βοήθεια στον εκπαιδευτικό, ώστε να εξελιχθεί επαγγελματικά ο ίδιος, να ωφεληθούν κατ’ επέκταση οι μαθητές και να αναβαθμιστεί η εκπαιδευτική πράξη. Η διαμορφωτική αξιολόγηση αποσκοπεί, δηλαδή, στην ανατροφοδότηση και τη βελτίωση (Bloom and Krathwohl, 1999). Αυτό ζητά, άλλωστε, και η εκπαιδευτική κοινότητα, για να διασφαλιστεί η αποτελεσματική και ποιοτική λειτουργία της σχολικής μονάδας. Οι εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να λησμονούν ότι η αξιολόγηση διευκολύνει τη μάθηση των μελών (Aspinwall et al, 1992), ενώ απαιτείται να είναι ενήμεροι για το τι κερδίζουν οι ίδιοι από την αξιολόγηση (Bailey and Nunan, 1996 ; Rea-Dickins and Germaine, 1998 ; Rea-Dickins and Lwaitama, 1993). Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει επάρκεια και ετοιμότητα για να αξιολογηθεί, και σ’ αυτό επιβάλλεται να αποσκοπεί η κατάρτιση των εκπαιδευτικών (Χαρίσης, 2007). Έτσι θα προωθηθεί μια κουλτούρα αξιολόγησης, που όπως έχει ήδη τονιστεί, αποτελεί την πιο βασική προϋπόθεση για την αποδοχή του θεσμού της αξιολόγησης.

Εύλογα, λοιπόν προκύπτει από τα παραπάνω ότι η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στην αξιολόγηση, που λειτουργεί ανατροφοδοτικά και όχι ελεγκτικά και καταπιεστικά πρέπει να αλλάξει. Χρειάζεται, δηλαδή, ένα πλαίσιο υποστηρικτικό που να βοηθά τον εκπαιδευτικό να ανιχνεύει τις αδυναμίες του και να βελτιώνεται. Ο εκπαιδευτικός θα εξοικειωθεί με το θεσμό της αξιολόγησης, όταν εμπλακεί ενεργητικά στον καθορισμό των στόχων και στην ανάπτυξη διαδικασιών αξιολόγησης. Τότε μόνο θα συνειδητοποιήσει ότι η αξιολόγηση είναι μια κοινωνική διαδικασία, που όταν χαρακτηρίζεται από εγκυρότητα, αξιοπιστία και αντικειμενικότητα βοηθά τον εκπαιδευτικό να διευρύνει τις παιδαγωγικές του τακτικές, να αναστοχαστεί και να ανταποκριθεί με επιτυχία στις εκπαιδευτικές προκλήσεις της εποχής. Τέλος, σύμφωνα με το μοντέλο του Lewin (1948) για την αλλαγή, εξίσου σημαντικό είναι να παγιωθεί αυτή η κουλτούρα αξιολόγησης, ώστε να μην παλινδρομήσει ο εκπαιδευτικός στην απαξιωτική συμπεριφορά του παρελθόντος.

Συμπεράσματα

Η αξιολόγηση είναι μια αναγκαία διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης, γιατί μέσω αυτής οι εμπλεκόμενοι στο διδακτικό έργο βγαίνουν κερδισμένοι, έχοντας τη δυνατότητα να μάθουν τόσο από τις αδυναμίες, όσο και από τις επιτυχίες του παρελθόντος. Είναι, δηλαδή, εξαιρετικά χρήσιμη και για τους εκπαιδευτικούς και για τις σχολικές μονάδες. Η αξιολόγηση λειτουργεί ως ένας ανατροφοδοτικός και αναστοχαστικός μηχανισμός, που βοηθά τα άτομα να διαπιστώσουν αν το σχολείο ανταποκρίθηκε στο σύγχρονο αίτημα για την αποτελεσματική και ποιοτική του λειτουργία. Δυστυχώς, όμως στην Ελλάδα το θέμα της αξιολόγησης παραμένει μετέωρο και δυσεπίλυτο, γιατί συνυφαίνεται με κοινωνικοπολιτικούς παράγοντες που δυσχεραίνουν την καλλιέργεια μιας κουλτούρας αξιολόγησης. Ο άκαμπτος επιθεωρητισμός του παρελθόντος, οι συνεχείς διαπληκτισμοί των συνδικαλιστικών οργανώσεων με το Υπουργείο Παιδείας, ο αποσπασματικός τρόπος με τον οποίο έχει αντιμετωπιστεί η αξιολόγηση, η ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για θέματα αξιολόγησης και τα αρνητικά συναισθήματα που προκαλεί η λέξη στο άκουσμά της είναι οι κυριότεροι λόγοι απαξίωσης του θεσμού της αξιολόγησης από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς. Αν και σε κάποιες περιπτώσεις οι αρνητικές κρίσεις δεν είναι άστοχες, η καχυποψία και η φοβία πρέπει να εγκαταλειφθούν. Για να πραγματοποιηθεί όμως αυτό, χρειάζεται να καταστεί σαφής ο στόχος της αξιολόγησης, ώστε να γίνει από όλους αντιληπτή η αναγκαιότητά της.

Εν κατακλείδι, οι εκπαιδευτικοί που αποτελούν τον ακρογωνιαίο λίθο στη λειτουργία της εκπαίδευσης χρειάζεται να αλλάξουν στάση απέναντι στην αξιολόγηση. Σ’ αυτό θα μπορούσε να βοηθήσει η συστηματική επιμόρφωσή τους για τη δυναμική διαδικασία της αξιολόγησης, με τον όρο βέβαια ότι υπάρχουν τα εχέγγυα για τον αξιόπιστο, έγκυρο και αντικειμενικό χαρακτήρα της αξιολόγησης. Χρειάζεται δηλαδή να ενημερωθούν κατάλληλα, για να διαμορφώσουν μια κουλτούρα αξιολόγησης και στη συνέχεια να εμπλακούν ενεργά, ώστε να γίνουν συνυπεύθυνοι για την επίτευξη των καθορισμένων κάθε φορά στόχων. Επομένως, η αξιολόγηση πρέπει να εδραιωθεί σταδιακά, συστηματικά, με προσοχή και εξασφαλίζοντας τη συναίνεση του εκπαιδευτικού, ώστε να οδηγήσει κατ’ επέκταση και στην ποιοτική αναβάθμιση του σχολείου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Aspinwall, K., Simkins, T., Wilkinson, J.F. & McAuley, M.J. (1992). Managing Evaluation

In Education. London: Routledge. pp.108-131.

Bailey, K. & Nunan, D. (1996). Voices From The Language Classroom. Cambridge:

Cambridge University Press. pp.366-384.

Keeves, J.P. (1997). Educational Research, Methodology And Meausurement: An

International Handbook, 2^nd Edition. Australia: Pergamon Press. pp.242-251.

Lewin, K. (1948) Resolving Social Conflicts, New York: Harper. pp.66-83.

Mortimore, P. & Mortimore, J. (1991). Teacher Appraisal: Back To The Future. School

Organization, 11(2), pp.125-143.

Rea-Dickins, P. & Germaine, K. (1998). Managing Evaluation And Innovation In Language

Teaching: Building Bridges. Harlow: Longman. pp.207-241.

Rea-Dickins, P. & Lwaitama, A.F. (1993). Evaluation As Development In ELT: Review

Of ELT. Vol.3, No3, Basingstoke: Modern English Publications/British Council. pp.93-112.

Stronge, J.H. (1995). Balancing Individual And Institutional Goals In Educational Personnel

Evaluation: A conceptual Framework. In Studies In Educational Evaluation, 21, pp.

131-151.

Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία

Αθανασίου, Λ. (1990 α). Η Αξιολόγηση Του Εκπαιδευτικού Στο Σχολείο. Επιστημονική

Επετηρίδα Του ΠΤΔΕ Του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων (Ανάτυπο).Ιωάννινα. σσ.123-149.

Ανδρέου Α. (1999). Θέματα Οργάνωσης Και Διοίκησης Της Εκπαίδευσης Και Της Σχολικής

Μονάδας. Αθήνα: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη. σσ. 48-79.

Ανδρέου, Α. (2003). Τάσεις Και Προσεγγίσεις Για Την Αξιολόγηση Στην Εκπαίδευση. Η

Λέσχη Των Εκπαιδευτικών, 30, σσ. 20-22.

Bloom, B.S. & Krathwohl, D.R. (1999). Ταξινομία Διδακτικών Στόχων. Τόμος Α΄-

Γνωστικός Τομέας (μτφρ. Λαμπράκη-Παγανού Α.) Θεσσαλονίκη: Κώδικας. σσ. 241-250.

Δανασσής-Αφεντάκης, Α. (1985). Εξωσχολικοί Παράγοντες Στη Σχολική Επίδοση Των

Μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. σσ. 130-133.

Δεληγιάννη, Ν.(2002). Η Αξιολόγηση Των Εκπαιδευτικών Στα Πλαίσια Σύγχρονων

Απόψεων Της Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης. Στο Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 33,

σσ. 28-44.

Δημητρόπουλος, Ε.Γ. (1999). Εκπαιδευτική Αξιολόγηση: Η Αξιολόγηση Της Εκπαίδευσης

Και Του Εκπαιδευτικού Έργου. (5^η έκδοση) Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. σσ. 250-279.

Κακανά, Δ. Μ. (2006). Τάσεις Και Πρακτικές Της Αξιολόγησης Στην Προσχολική Εκπαί-

δευση. Στο Κακανά, Δ. , Μπότσογλου, Κ. , Χανιωτάκης, Ν. , Καβαλάρη, Ε.(επιμ.), Η

Αξιολόγηση Στην Εκπαίδευση: Παιδαγωγική Και Διδακτική Διάσταση.Θεσσαλονίκη:

Αφοί Κυριακίδη. σσ. 31-41.

Καρατζιά – Σταυλιώτη, Ε. & Λαμπρόπουλος Χ., (2006) :Αξιολόγηση , Αποτελεσματικότητα

Και Ποιότητα Στην Εκπαίδευση. Αθήνα:Gutenberg. σσ. 25-132.

Κασιμάτη, Α. & Γιαλαμάς, Β. (2003). Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών: Απόψεις Ελλήνων Εκπαιδευτικών. Διαθέσιμο Στο Δικτυακό Τόπο: http//www.math.uoa.gr/me/cong2/papers/kasimat.pdf (30-06-11).

Κασσωτάκης, Μ. (1992). Το Αίτημα Της Αντικειμενικής Αξιολόγησης Του Εκπαιδευτικού

Έργου Και Τα Προβλήματά Του. Στο Ανδρέου, Α.(επιμ.) Αξιολόγηση Του Εκπαιδευ-

Τικού Έργου. Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων – Καθηγητών. σσ. 46-70.

Κασσωτάκης, Μ. (2003). Αξιολόγηση Του Εκπαιδευτικού Έργου Και Των Εκπαιδευτικών.

Στο Η Λέσχη Των Εκπαιδευτικών, 30, σσ. 3-7.

Κασσωτάκης, Μ. (2005). Αξιολόγηση Και Επαγγελματική Ανάπτυξη Των Εκπαιδευτικών.

Στο Κοσμίδου-Hardy, Χ. (επιμ.), Ποιότητα Του Εκπαιδευτικού Έργου Και Αξιολόγη-

ση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 64-81.

Καψάλης, Α.Γ. (2015). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη:Αφοί Κυριακίδη.σσ.785-792.

Κουτούζης, Μ. (2003) Η Αξιολόγηση Στην Εκπαίδευση: Εξηγήσεις Και Παρεξηγήσεις. Στο

Η Λέσχη Των Εκπαιδευτικών, 30, σσ. 28-29.

Κρουστάλλης, Θ. (2002). Η Αξιολόγηση Δεν Αφορά Μόνο Τους Εκπαιδευτικούς.

Θέματα Παιδείας, 8, σσ. 16-18.

Κωστάκη, Α. (1997). Η Αξιολόγηση Της Εκπαίδευσης Στη Βρετανία. Στο Παλαιοκρασάς, Σ.,

(επιμ.) Δημητρόπουλος, Σ. , Κωστάκη, Α. & Βρεττάκου, Β. Αξιολόγηση Της Εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές Τάσεις Και Πρόταση Για Ένα Πλαίσιο Ελληνικής Πολιτικής. Αθήνα: Εκδόσεις Ιων. σσ. 168-176.

Ματθαίου, Δ. (2006). Σημείωμα Του Εκδότη. Συγκριτική Και Διεθνής Εκπαιδευτική

Επιθεώρηση, 7, σσ. 9-11.

Μαυρογιώργος, Γ. (1983). Αξιολόγηση Του Εκπαιδευτικού: Γραφειοκρατική Συμμόρφωση Ή Μετασχηματιστική Παρέμβαση. Στο Σύγχρονη Εκπαίδευση, 15, σσ. 11-19.

Μαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαιδευτικοί Και Αξιολόγηση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Μαυρογιώργος, Γ. (2002). Αξιολόγηση Του Εκπαιδευτικού Έργου: Η Εναρμόνιση Του

Πανοπτισμού. Στο Κάτσικας, Χ. & Καββαδίας, Γ. , Η Αξιολόγηση Στην Εκπαίδευση.

Ποιος, Ποιον Και Γιατί. Αθήνα: Σαββάλας, σσ.139-149.

Νανούρης, Δ. (2003, Σεπτέμβριος 7). Πώς Αξιολογούν Την Αξιολόγηση. Κυριακάτικη

Ελευθεροτυπία, σσ. 44-45.

Ξωχέλλης, Π. (2006). Η Αξιολόγηση Του Έργου Του Εκπαιδευτικού. Στο Συγκριτική Και

Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, 7, σσ. 44-45.

Παμουκτσόγλου, Α.(2003). Αξιολόγηση Και Σχολικός Σύμβουλος. Συνιστώσες Στη Σχολική

Αποτελεσματικότητα. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική. σσ. 15-32.

Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό Έργο Και Αξιολόγηση Στο Σχολείο. (2^η έκδοση) Αθήνα: Εκδόσεις Έκφραση. σσ. 157-169.

Παπασταμάτης, Α. (2001). Η Αξιολόγηση Του Έργου Των Εκπαιδευτικών. Στο Παιδαγωγική

Επιθεώρηση, 31, σσ. 37-61.

Πασιαρδής, Π. (1994). Αξιολόγηση Του Έργου Των Εκπαιδευτικών: Απόψεις Και Θέσεις

Των Εκπαιδευτικών Λειτουργών Της Κύπρου. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη. σσ. 37-62.

Σολομών, Ι. (1999). Εσωτερική Αξιολόγηση Και Προγραμματισμός Του Εκπαιδευτικού

Έργου Στη Σχολική Μονάδα. Ένα Πλαίσιο Εργασίας Και Υποστήριξης. Αθήνα:

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. σσ. 15-20 και σσ. 25-28.

Τσαντάκης, Γ. (2005). Ζητήματα Αξιολόγησης Του Εκπαιδευτικού Έργου Και Των

Εκπαιδευτικών : Όψεις Της Ελληνικής Πραγματικότητας. (Μεταπτυχιακή Εργασία):

Πάτρα. σσ. 36-78.

Υφαντή, A. (2001). Αξιολόγηση Και Η Πολιτική Των Εκπαιδευτικών Αλλαγών.

Στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων Και

Σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. σσ. 61-69.

Χαραλάμπους, Δ. & Γκανάκας, Ι. (2006). Το Ζήτημα Της Αξιολόγησης Των Εκπαιδευτικών

Και Του Εκπαιδευτικού Έργου Στη Μεταπολιτευτική Ελλάδα: Επίσημες Πολιτικές

Και Συνδικαλιστικές Αντιστάσεις. Συγκριτική Και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρη-

ση, 7, σσ. 13-41.

Χαρίσης, Α. (2007). Αξιολόγηση Του Εκπαιδευτικού Και Του Εκπαιδευτικού Έργου. Αξιολόγηση Της Σχολικής Μάθησης Και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση

Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 12, σσ. 159-169.

ΣΥΝΤΟΜΟ ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

ΣΠΟΥΔΕΣ

Τριτοβάθμια Εκπαίδευση

2020 Διδακτορικό Δίπλωμα στην επιστημονική περιοχή: «Θεατρολογίας και Νεοελληνικής Φιλολογίας» του τμήματος Θεατρικών Σπουδών, της Σχολής Καλών Τεχνών, του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου (Βαθμός : «Άριστα»)

Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης «Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης» Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης της Σχολής Επιστημών του Ανθρώπου του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας (Γενικός Βαθμός : 8,93 «Άριστα»)

2002 Πτυχίο Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας (ΦΠΨ)

Ειδίκευση : Παιδαγωγική

Φιλοσοφική Σχολή του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (Βαθμός πτυχίου : 8,74 «Άριστα»)

1999 Πτυχίο Θεολογίας

Θεολογική Σχολή του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (Βαθμός πτυχίου : 8,10 «Λίαν Καλώς»)

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

1994 Απολυτήριο του 37^ου Γενικού Λυκείου Αθηνών

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΗ ΔΗΜΟΣΙΑ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Μουσικό Γυμνάσιο Ρόδου ως μόνιμη εκπαιδευτικός κλάδου ΠΕ02 Φιλόλογος

2004-2006 3^ο Γυμνάσιο Λιβαδειάς

2006-2008 Επαγγελματικό Λύκειο Λιβαδειάς

1^ο Γενικό Λύκειο Λιβαδειάς

2009-2013 Επαγγελματικό Λύκειο Λιβαδειάς

2013-2014 Εσπερινό Γυμνάσιο με Λυκειακές Τάξεις Λιβαδειάς

2014- σήμερα 1^ο Γενικό Λύκειο Λιβαδειάς

ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ

2013-2014 Διευθύντρια στο Εσπερινό Γυμνάσιο με Λυκειακές Τάξεις Λιβαδειάς

ΞΕΝΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ

Αγγλικά (Άριστη γνώση, C2) : Certificate of Proficiency in English, University of Cambridge

Γαλλικά (Καλή γνώση, B2) : DELF 1ER DEGRE (UNITES A1, A2, A3, A4)

Ιταλικά (Καλή γνώση, B2) : Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας (ΚΠΓ)

ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΜΕΝΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΙΣ Τ.Π.Ε.

Βεβαίωση πιστοποίησης δεξιοτήτων και γνώσεων στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) επιπέδου Α΄. Υπουργείο Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011.

ΣΥΓΓΡΑΦΙΚΟ ΕΡΓΟ

Έντυπο βιβλίο. Τίτλος: «Η σχέση των δυο φύλων στο μυθιστορηματικό και θεατρικό έργο του Γρηγορίου Ξενόπουλου». Εκδόσεις: Bookstars / Αλέξανδρος Γιωγγαράς, Ν. Κηφισιά, 2021. ISBN: 978-960-571-405-5

© Copyright-VIPAPHARM. All rights reserved